找准“锚点”：以学习任务群链接单元整体教学

——以统编版语文四年级下册第四单元为例

上兴中心小学 宋律

“学习任务群”和“单元整体教学”是最近我国教育界的热门词汇。只有准确解读这两者的内涵和关联，才能切实有效地将“教”和“学”进行融合。

一、概念解读

（一）学习任务群

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“课程内容”中最新指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”

对于学习任务群的设计理念，新课标是这样表述的：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”

对于学习任务群的特点，新课标是这样表述的：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”

从语文学习任务群继承的学脉基因来看，它融合贯通了克伯屈的“任务驱动”和杜威的“做中学”两种重要学习理念。对应到语文学习任务群中，即 “学习任务”和“语文实践活动”。因此，我们可以把语文学习任务群看作是“由若干个相互关联的学习任务组成的语文实践活动。”当然，每个学习任务群都应明确学生围绕什么学习主题，在什么学习情境中，学习什么内容，怎样学习，并以学习任务整合学习内容、学习情境、学习方法、学习资源等，引导学生在运用语言文字的过程中发展核心素养。

   （二）单元整体教学

20世纪以来，语文教育界就已经对“单元教学”进行了深入探索，这就为“单元整体教学”的发展奠定了坚实的基础。2001年新课改至今，对于单元教学的探索也从未停止。当我们开始倡导发展学生的核心素养，该如何重新认识单元整体教学呢？

单元整体教学是以一个个单元为基本单位，在教学过程中进行整体规划，统筹安排，有序进行教学的一种教学模式。这里的单元与普遍意义的单元相比，它打破了篇目课时的限制，是在单元核心概念的统领下，把一组原本离散的教学内容有机组合在一起的相对完整的学习单位。这样学习单位可以被看做一个学习事件、一个完整的学习故事、 一个微课程。

需要强调的是，单元整体教学的有机组合并不是将单元中各部分内容简单相加，而是通过对课标要求、教材特点和学生需求的考量，融合学习主题、学习目标、学习课时、学习内容、学习情境、学习活动、学习资源、学习评价等关键要素来建构语文学习单元。

单元整体教学首先要求教师要具备全局意识，即在全面整合单元内容的基础上，设置连贯的教学目标，勾连单元前后内容，突出语文教学的系统性和层级性。其次，单元整体教学要求教师要遵循学生“先学后教，以学定教，顺学而教，反复习得”的学习规律，引导学生在有限的时间内获取更多有价值的知识。

（三）二者关联

单元整体教学在本质上与语文学习任务群有相同之处，它与语文学习任务群内涵的整体教学思想一脉相承。我们可以认为，单元整体教学是语文学习任务群的具体化，而学习任务群则是单元整体教学的重要实施路径。因此，在单元整体教学中，以学习任务群为链接，运用大任务、真情境来整合关键要素，有助于学生实现语文核心素养的自主发展和全面提升。

二、找准“锚点”，形成链接

统编教材“双线组元”的结构方式暗示着“教一篇备一课”的教材处理方式已经不适合当前的教学模式，语文教师必须与时俱进，改变习惯，确立“要见树木，更见森林”的思维方式，让语文教学从“一篇”走向“一组”，从“零碎”走向“整体”。在单元整体教学的场景中，学习任务群作为一种崭新的实施路径，以学生学习活动为主线，整合语文学习的各种要素，学生从个体的学习者转变为语文实践活动的参与者，他们不再是偏重认知的、孤独的、缺乏联系的，而是通过真实情境下交互的学习、合作、探究、批判性思维等实现社会性和人格的健全发展，突出“情境性”“实践性”“综合性”特点。那如何找准“锚点”，通过学习任务群将单元整体教学串联起来呢？我将从以下方面进行分享：

（一）确定单元主题，整合单元目标

1.确定单元主题

一个单元的主题，往往需要通过对“人文主题”和“语文要素”的解读才能确定下来。需要注意的是，“单元主题”并不等同于“人文主题”，“单元主题”是学习任务群的核心，整个任务活动都围绕其展开。因此，“单元主题”有时候要在“人文主题”的基础上进行取舍，使其更加明确。

统编版四下第四单元以“奔跑，飞舞；驻足，凝 望。可爱的动物，我们的好朋友。”为人文主题，编排了老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》三篇作品，分别描写了三种性格鲜明、可亲可爱的动物。此外，《猫》和《白鹅》课后的“阅读链接”，还安排了其他中外名家写动物的文章或片段，意在让学生进行比较阅读，体会不同作家对动物的喜爱之情。

本单元的语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的。”这一要素在第一单元“初步体会课文表达的思想感情”的基础上，又提高了要求，强调不仅要体会文章所表达的情感，还要关注作家是如何表达的。教材中课后练习、语文园地都巧妙地渗透了对表达方法的指导。习作要求则是“写自己喜欢的动物，试着写出特点。”与以往描写动物的习作不同的是，本次习作创设了三种不同的情境，并鼓励学生自己创设情境，根据需要进行表达。

从文本到表达方法，再到习作，都与本单元内容相互关联，因此我们可以确定本单元的学习主题为：我们的动物朋友。

2.整合单元目标

整合“单元整体”的目标， 既要深入研究语文核心素养，又要从新课标的学段要求出发，凸显单元教学的核心价值，同时关注单篇的个性目标。这样依据学情，点面结合，统整好单元教学目标后，才可以归纳课文的共性，将其分解为不同的学习任务。

新课标在第二学段的阅读目标中要求学生能“初读把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。”“初步感受作品中生动的形象和优美的语言……与他人交流自己的阅读感受”，写作目标则是“观察周围世界……把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。这些要求都应该成为制定单元目标的依据。再结合语文要素和学情，我们可以从“语言文字积累与梳理”“文学阅读与创意表达”的角度将该单元的单元目标提炼为：

1.认识28个生字，读准5个多音字，会写45个字，会写36个词语。

2.正确、流利、有感情地朗读课文，了解动物的特点。

3.体会作家是如何表达对动物的感情的，感受语言的趣味。

4.培养热爱生活的情趣，激发观察动物的兴趣。

5.观察自己喜欢的动物，写出动物的特点。

明确了单元目标，学习任务的制定也就有了方向。

（二）创设真实情境，激发情感体验

真实情景的创设是有效激发学生情感体验的重要途径。学习语言文字作品，就是要“披文以入情”，即通过语言文字的学习，进入作品的情景，体验、感悟、领会和理解作品的情、意、理。而作品的情景，对于学生来说，有的相对比较陌生，有的理解有难度。如果教师能调动学生的生活经验和语言基础，精心选择或创设一个学生相对比较熟悉又与作品相切合的学习情景，让学生在这样真实可感的情景中学习，那就缩短了学生与作品之间的距离，比较容易激发学生的学习兴趣和情感，使其沉浸到作品的情景之中，增进对作品的理解。

不过，我们仍要警惕虚假的、无意义的学习情境。比如，围绕李白《望天门山》、苏轼《饮湖上初晴后雨》、刘禹锡《望洞庭》展开学习任务群教学，部分老师会创设这样的情境：假如你就是诗人，你看到这些美好的景色会想到什么？这种问题情境看似真实，实则虚假。如果变换一个角度提问，学习情境会更适切些：请根据老师刚才对三位诗人的介绍，以及自己朗读诗歌后的感受，选择其中一首诗，尝试推测诗人看到这些美好的景色会想到什么。这种情境基于“知人论世”，又结合学生的个性体验，更符合学生学习诗歌的规律。

那到底什么是真实情境呢？

引用王宁先生的话：“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。我把这个真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”

为了让学生辨析“厉声叫嚣”和“引吭大叫”的不同之处，潘老师分别创设了两个不同的真实情境，这两个情境对比鲜明，能唤起学生的生活经验，引发他们的联想，从而深刻感受这两个词的区别，丰富了语言文字运用的经验。

若从单元整体的角度出发，在单元学习初始阶段，我们可以设计以下情境：“咱们学校的农场要开一个小型动物园。动物园里可以饲养哪些小动物呢？请你为自己喜欢的小动物写一封推荐信投到校长信箱，怎样才能让你喜欢的小动物被农场动物园引进呢？可以多观察你喜欢的那只小动物，从它身上找到闪光点；也可以向老舍、丰子恺等大作家学习，写好小动物，表达自己的喜爱之情。”

这样的情境设计，不仅贴近学生生活，激发学生的学习兴趣，而且符合“主题—探究—表达”的“阶梯型”学习任务群的设计：以“我的动物朋友”为主题；以“观察动物、学习名人怎样表达对动物的喜欢”为探究；以“写信推荐自己喜爱的小动物”是表达。凑巧的是，本单元的习作就是要让学生在情境中表达自己对动物的喜爱，因此，上述情境十分契合习作的要求。学生可以在这样具体的语文实践中获得发现、感知、表达、评鉴等能力。

（三）设计真实任务，活动贯穿始终

学习任务群的设计有三种类型：单篇课文的学习任务群设计；单元整体学习任务群设计；跨学科主题学习任务群设计。

在本次活动中，潘老师的课型就是单篇课文的学习任务群设计。他通过“悟形象”“理结构”“学写法”“试练笔”这几个任务串联起了整节课。任务之间联系紧密，由浅入深，层层递进。

如果从单元整体学习任务群的类型出发，我们可以这样设计：

以上的三个任务都是由丰富的语文实践活动贯穿始终的。在真实的情境下，任务一的活动能激发学生观察和记录的动机，让学生的认知现状、以往经验与“任务二”产生关联，教师再通过对比阅读帮助学生习得表达方法，从而为“任务三”做好铺垫。因此，这三个任务是一个相互承接，循序渐进的过程。

值得注意的是，这一单元的教学资源十分丰富，除了三篇课文，教材还提供了其他作家描写动物的文字或片段。因此，任务二中，对比阅读则十分适合单元整体教学。我们可以将其拎出来着重说一说。

1.不同作者写猫。

老舍先生在《猫》一文中聚焦它的性格进行描述，猫的每一个特点，作者总能够举出一些生活中的实例，使人觉得描写真实可信。三转笔锋，把猫的老实、贪玩、尽职，看似矛盾的三种性格完美地结合起来，给读者留下了深刻的印象。阅读链接中选取了作者夏丐尊对猫的一段描写，他没有刻意写猫的本身，而是刻画猫与人之间的关系，讲述了一家人对猫的情感变化。另一段文字是作者周而复笔下的猫，他在猫的外貌、动作以及形态的描写上非常细腻生动。三位作者从不同的角度讲 述猫的故事,让读者自己去感受这几位爱猫人的内心所想。

2.不同作者写鹅。

将丰子恺的《白鹅》与俄国作家叶?诺索夫的《白公鹅》进行比较阅读，我们可以引导学生从“文章结构、特点、语言表达”两个方面去研读,寻找相似之处。

潘老师在教学中也设计了两篇文章的对比阅读，并从特点和写法上引导学生找出相似之处，强化了学生对写法的理解。

3.同作者写不同动物。

《猫》这篇文章结构严谨，条理清晰，语言生动。说“古怪”是因为它既老实又贪玩，既温柔又倔强，既贪玩又尽职，既胆小又勇猛，你说怪不怪！说“可爱”，它玩线团、玩鸡毛、撞桌子、撞门、在花盆里摔跤以及所到之处的“枝折花落”,作者非但没有埋怨,反而觉得这小家伙“生气勃勃，天真可爱”，这分明是在明贬暗褒。

《母鸡》一文有着明晰的情感线索，从“讨厌” 到“不敢讨厌”，先抑后扬。文章前半部分塑造了一只无病呻吟、欺软怕硬、好大喜功的母鸡形象, 令人生厌。然而文章的后半部分，当母鸡荣升为母亲之后，作者笔锋一转，毫不吝啬对它的赞美：“负责、慈爱、勇敢、辛苦”。说这是在写母鸡，实则在赞颂伟大的母爱。

通过品读文本语言、比较写作手法，引导学生去发现、去表达，让学生在比较阅读中体味作者与众不同的表达风格及其深刻的用意。通过比较阅读，学生潜入了语言文字的深处，让单元整体教学更加生动。

（四）开展多元评价，促进全面发展

每个学生都有各自的优势，在学习活动过程中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是综合能力的体现，因此对学生的学习评价应该是多方面的。评价主体是多元的，可以是学生自己，也可以是学习伙伴，还可以是教师。评价内容是多维的，围绕三个学习任务，针对不同的学习内容、达成目标设计相应的评价单。评价方法是多样的，自评、综合评价、贯穿于学习活动中的跟踪评价等，及时调整学生的学习方法、学习节奏，在学习活动中促进学生全面发展。

我们以第三个任务中的第二个活动：“全班交流与评价”为例。推荐信的评价前期，师生可以共同商量推荐内容、评价标准等，共同设计评价量表。

三、结语

作为单元整体教学的重要载体，学习任务群的确定主要考虑两个方面：一是教师在充分解读文本、了解知识体系和活动设计的基础上，挖掘教材价值，从儿童当前生活和未来需求出发设计语文学习活动，帮助学生逐步形成适应未来社会需求的言语经验；二是从选文功能角度设计任务，为了落实单元设计，教师要先厘清选文和单元目标的关系，确定文本的具体功能，进而创设真实情境，为每个单元设定不同的学习任务。这些任务是有关联、有层次的，体现连续性、递进性和多样性，是贯穿整个单元的线索。这样，语文单元整体教学就可以根据单元教学目标、教学内容和对应的学习任务进行大胆选择、整合、创新，精心设计、组织学习活动。