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感动地带 资源生成.docx

时间:2019/4/9 14:59:55 来源:朱克华字体显示:大 中 小阅读:10297 次

李仁甫┃从资源的“随时生成”说起

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江苏省盐城中学 摘要:2017年版课标首次倡导“生成”理念,虽然只提及“资源”的生成而未告知我们其他情形的生成,但语文学科的学习样态——“语文学习活动”远比过去能够体现“主体参与”、“互相作用”等生成要素,从而能够带来更多情形的生成。所以仍要致敬2017年版课标的修订者,因为课程标准的小步,将带来语文教育的一大步。

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李仁甫简介:

江苏省特级教师,江苏省教授级中学高级教师,江苏省首届教学名师,盐城市名教师,盐城市李仁甫名师工作室领衔人,江苏省青少年现代写作学会常务理事,苏派作文教学研究中心副主任,全国生成课堂研究中心主任,全国“十一五”教科研先进工作者,教育部中小学骨干教师远程培训项目专题课程主持专家,南京师范大学硕士生导师,江苏师范大学教育硕士兼职导师,盐城师范学院兼职教授。荣获过2018年国家级教学成果奖二等奖、2017年江苏省教学成果奖一等奖、2013年江苏省教学成果奖二等奖、2002年江苏省高中语文优质课一等奖、2002年盐城市高中语文优质课一等奖等,发表过教育教学论文500多篇,主持和参与过10多项省级课题,出版过《课堂的风景与语文的边界》《你的语文课也可以这样灵动》等学术专著,主编过《江苏高考作文抢分技法》《江苏高考作文抢分题库》《江苏高考语文专题过关检测》《江苏省高考语文冲刺模拟》等教学资料。曾被《语文教学通讯》《中学语文教学参考》《语文学习》《中学语文》《语文知识》《教师博览(原创版)》《大家教育周刊》等期刊“封面人物”、“名师”等栏目报道过,被教育部关工委社区教育中心推选为2017年“最具影响力教育人物”之一。研究领域比较广泛,其中“生成课堂”研究项目被评为2018年国家级教学成果奖二等奖、2017年江苏省教学成果奖一等奖、2015年盐城市教学成果奖一等奖、2018年盐城市教学成果奖一等奖,并被立项为江苏省十三五规划课题。

关键词:生成 资源 语文学习活动 主体参与 相互作用

如果说“中国学生发展核心素养”[1]是2017年版《普通高中语文课程标准》(以下简称“2017年版课标”)中的主旋律,那么“学习”无疑是这一主旋律中的最强音符。无论是学习什么,还是如何学习,2017年版课标都给出了非常清晰的路线图。在“学习什么”的问题上,“语文学习任务群”的设计,为学生的语文学习划定了远比过去合理的学习疆域;在“如何学习”的问题上,“语文学习活动”的倡导,为学生的课堂学习确定了远比过去科学的学习样态。通过“语文学习活动”完成“语文学习任务”,或者说在“语文学习活动”中完成“语文学习任务”——这是2017年版课标对广大语文教师提出的一个新要求。

于是乎,当“语文学习活动”助力学习时代、树立学生立场、负载起一个个语文学习任务群时,我们的语文课堂就必然会映现着一道奇异而又美丽的风景线——随时生成的各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等。因为我在此未添加引号,亦未注明出处,可能有人要对我所鼓吹的“课堂风景”提出质疑。其实,这样的“课堂风景”并非我的臆测,而自有权威来源。

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一、资源可以随时生成

“将研读学术著作过程中生成的关注点、问题点、质疑点等进行梳理概括,形成专题,深入研讨”[2]、“要注意利用本学校、本地区的特色资源,关注教学过程中生成的资源”[3]、“课程资源建设和学生的学习活动关联密切,既是师生动态运用资源的过程,也是不断生成资源的过程。……语文学习过程中随时生成的各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等,也是非常有意义的课程资源”[4]、“充分利用已有资源,逐渐推动语文课程新资源生成”[5]。——当“生成”字眼先后五次扑入我的眼帘时,我禁不住为2017版课标大加点赞。

这是课程标准首次直接提出“生成”理念,而此前的2003年版《普通高中语文课程标准》压根儿找不到“生成”二字。这说明,第九次课程改革与时俱进,站在了时代的前沿地带。尽管2017版课标提及“生成”的文字寥寥无几,以致未入很多人法眼,但其破天荒之举意义非凡,不可低估。可以说,这虽是课程标准的小步,却是语文教育的一大步。

对当下语文教育的流弊,叶澜教授深有感触:“上课是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案,而不是‘节外生枝’。教师期待的是学生按教案设想回答,若不,就努力引导,指导达到预定答案为止。”[6]对此流弊,我曾经有所反思:“教师设计的一系列问题可能便于梳理全文、驾御课堂,但这些问题是不是学生阅读时产生的真正问题,对学生的思维实际有没有足够的把握?教者备课不能总是图自己方便,不能总是一厢情愿,是不是应该想一想:几十个学生在阅读文本时,他们难道没有原初的感受?他们在预习过程中,是如何切入文本的?他们有没有自己的猜想和发现?有没有自己的疑惑?就是在听讲的过程中,他们难道没有一点联想、一点感悟?他们可以插嘴,可以质疑吗?”[7]在革除语文教育流弊的呼声浪高过一浪的背景下,2017版课标及时开出一张“生成”药方。这张药方,昭示着一个新的时代正悄悄地向我们走来。

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二、资源是如何生成的

作为新资源,“各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等”是如何“随时生成”的?也就是说,课程新资源的生成机制是什么?这得从“生成性学习”说起。上个世纪70年代,美国心理学家维特罗克在其论文《作为生成过程的学习》中首次揭秘“生成性学习”的基本过程:学习者以原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略,与从环境中接受的感觉信息(新知识)相互作用,主动选择信息和建构信息的意义。这里,除了“原有的……”是生成的前提和基础,“主动选择信息和建构信息的意义”(主体参与)、“……互相作用”实际上是生成的条件和原因。换句话说,导致生成的关键词有两个:“主体参与”和“互相作用”。下面,就结合这两个关键词来谈谈课程资源的生成机制。

先看“主体参与”。学生如果没有自己的主体参与,那么他在纷至沓来的信息面前就无法作出属于自己的“选择”,更不可能在这些信息上“建构”起属于自己的特定意义。当学习的过程变成像复印机一样在自己身上复制来自他人的信息以及这些信息确定意义的过程时,就根本不可能出现精彩的生成。真正的语文教学,总是高度重视学生对信息的个人化理解,强调这些信息对于个体的意义。“只有在我理解了这个信息,把它纳入到我的信念体系里,才实现了这种从信息到知识的转换。”[8]一位瑞典教育专家如是说。我国也有专家指出:“只有自己寻找到自己的意义,才能有真正的学习发生,才能有名副其实的发展可言。”[9]由此看来,“主体参与”之于生成,何其关键。

再看“互相作用”。学生如果置身于一个缺乏表达、交流、讨论、辩论、合作的环境,或者置身于某种环境却不受这种环境影响,不与环境中那些发布、传播、转换信息以及揭示这些信息意义的教师和同伴互动,那么他大脑所受到的刺激往往极其有限,他在汹涌而来的信息面前往往“别无选择”、照单接收,他在“建构”这些信息意义时一定处于懒惰、麻木的状态,结果来自教师和同伴的信息只能大致以原封不动的“整体状态”进入他“原有”的认知结构,而无法转换成“自己的意义”。

虽然说在这一过程中,学生的所谓“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”不可能不发生变化,也不得不发生变化,在质和量上往往都有所提升,但这样的变化和提升并非他“主动选择和建构”的,因而在这样的变化和提升中,其记忆往往不够长久、牢固,其理解往往不够深透、彻底,其运用往往不够自如、灵活,其学习效率必然低下。所以,真正的语文教学,总是注重不同学生之间的“互相作用”,以便随时生成“各种话题、问题、拓展材料以及学生成果等”。

也许有人要质问,全体学生只是在语文教师“满堂灌”之下认真听讲,而不互相交流,置身于“互相作用”之中,难道就一定没有任何学生头脑里会出现“旁逸斜出”、“节外生枝”的现象——生成新资源吗?我的回答是,当然有学生头脑里会生成新资源的,比如当这样的少数学生仅仅进行“思维参与”(师说生听、师做生看)时,如果教师善于设置特殊情境或有效地进行接生婆式的引诱,并且他们也能强烈、敏锐地感受到环境的“作用力”,此时他们头脑里自然也有可能生成新资源。但问题是,极少数学生超强的“意志力”所产生的生成,能否代表全班大面积的生成呢?学生彼此之间无法感知对方头脑里生成的新资源,又如何做到彼此启迪、激发乃至分享呢?教师不能感知到学生头脑里生成的新资源,又如何以此为新情况来定教,来调整课堂进程呢?一个教师如果对学生头脑里“新资源”的了解抱着无所谓的态度,不能视之为新的学情,不正说明他早已习惯于严格按照课前预设来强力灌输吗?

常识告诉我们,能够进入研究视野、有重要参考价值的“生成”,必须是可观测、可感知的。惟其被我们教师观测到、感知到,然后在不断的总结中积淀生成智慧、提升生成质量,才真正具有研究的价值和意义。至于有人说课后有生成,甚至学生毕业以后乃至一生一辈有生成,那就简直是把生成当作玄学了,根本就不应该是我们研究的重点和方向。而且,学生个体在仅仅进行“思维参与”的情况下有可能生成的新资源,由于缺乏信息交换的平台,不能进入流通渠道,没有机会接受教师的质询、检验,就无法增殖,无法产生“滚雪球”效应。有人把这样的生成,称为“减量生成”或“消极生成”。由此看来,我们通常所说的“生成”,既应该可观测、可感知,又应该属于“增量生成”、“积极生成”。

那么,2017年版课标所倡导的“生成”,究竟是不可观测和感知的“减量生成”或“消极生成”,还是可观测和感知的“增量生成”、“积极生成”呢?当然未有明确说明,但既然所提倡的语文学习样态是“语文学习活动”——让学生在丰富多彩的“语文学习活动”中完成“语文学习任务”,那么这种新的学习样态势必会激发起学生远比过去多得多、强得多的“主体参与”意识,释放出潜在于学生之间的“互相作用”,从而带来可观测和感知的“增量生成”、“积极生成”。下面试作具体说明。

先说“主体参与”。“主体参与”实际上包含两种类型:“思维参与”和“活动参与”。如果说“思维参与”是内隐的,那么“活动参与”则是外显的。若说学生主体在进行“思维参与”,通常就不能说其中必然包含着“活动参与”,因为过去“满堂灌”的课堂上,就只有“思维参与”而没有“活动参与”;但反过来,若说学生主体在进行“活动参与”,虽然有可能个别学生“思维参与”不足,但毕竟他们的“活动”迥异于动物性本能性的活动,况且还有教师对各种语文学习活动的设计、组织、引导,从而其中就必然包含着“思维参与”。辩证地讲,从“思维参与”走向“活动参与”,实际上就是由内向外、由外见内、内外协同。内外兼备,使“主体参与”远比过去多得多、强得多,这就使学生能够真正地“主动选择信息和建构信息的意义”,从而走向增量的、积极的生成。

再说“互相作用”。“互相作用”在新的语文学习样态——“语文学习活动”中自然能够观测和感知到。这种“作用力”,一方面会影响到每一个学生,使其裹挟其中,从而成为他们“主动选择信息和建构信息的意义”的环境;另一方面也会影响到语文教师在课前预设好的教学方案,至少会使语文教师感受到这种影响力的客观存在——教学智慧不够丰富、适应性不强的语文教师显然比较难受,但敢于接受挑战、富于灵动智慧的语文教师往往感到“如鱼得水”、“英雄有用武之地”。在此情况下,语文教师对语文学习活动作必要的引导和组织,这实际上又成为新的“作用力”,强烈影响着每一个学生,促使他们“主动选择信息和建构信息的意义”,从而走向增量的、积极的生成。

以上分析说明,只要尊重学生的主体地位,让他们在各种语文学习活动中互动起来,已有资源之外就能随时生成新资源——已有话题之外就能随时生成新话题,已有问题之外就能随时生成新问题,已有拓展材料之外就能随时生成新的拓展材料,已有学生成果之外就能随时生成新的学生成果。

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三、还有其他情形生成

2017年版课标的这句话值得我们反复推敲:“课程资源建设和学生的学习活动关联密切,既是师生动态运用资源的过程,也是不断生成资源的过程。”[10]在这个语境里,“动态运用资源”中的“资源”无疑是指已有资源。已有资源可以“动态运用”,这一表述究竟暗藏什么天机?

此处“动态”的含义,显然属于《现代汉语词典》解释中的第三个义项:形容词,指运动变化状态的或从运动变化状态考察的。自其不变者而观之,已有资源在运用的过程中似乎未变,仍为已有资源;而自其变者而观之,已有资源在运用的过程中难道就没有发生“运动变化”?它们如果已经预设在教学方案的流程里,现在就有可能会发生“位移”,从一个步骤微调到另一个步骤;如果原本在某一步骤里以“集束”的形式存在着,现在就有可能出现“扬弃”现象,留存一部分而抛弃一部分。这就是已有资源的“变”。这“变”的一面,实际上反映了“已有资源”的关系性存在和过程性存在。

关于“动态运用”,可用英国科学家、教育家怀特海的“过程哲学”来解释。他在自己的著作《过程与实在》中提出“一种反对牛顿基于‘硬的、有质量的、封闭的物体——如原子的宇宙观’,而代之以基于‘关系’的宇宙观”[11]。也就是说,世界本质上是物质(或物质实体)在关系中不断运动着的动态过程,是以“关系”来组织“物质实体”的过程。这种看法超越了传统认知,上升到了系统思维。从系统思维的角度来看,课程资源作为“物质实体”,它们存在于“关系”和“过程”之中。

这里的“关系”,除了包括人与文本、人与多媒体的关系,主要指人与人的关系——“有时是教师与一个特定学生的关系,有时是教师与所有学生的关系,有时是一个学生与另一个学生的关系,有时是小组与小组的关系,有时是一个‘舌战’着的学生与‘群儒’的关系”[12]。“关系”盘活着各种“课程资源”,但课程资源在运用时又反过来影响“关系”,使各种关系朝着新的状态转化,于是旧的关系生成了新的关系。

这里的“过程”,是指在教师课前预设的教学流程基础上,以这种流程为参照,随着课程资源的实际运用而真实显现的一系列轨迹。教学流程里填充着各种“课程资源”,但课程资源在运用时产生了新资源,又反过来影响教学流程,使教学流程中的某些环节出现微调,于是旧的流程超出了预期,演化成实际过程。这实际过程就是一种生成。

生成的新关系和新过程,往往会使课堂上的每一个人都不知不觉地进入一种特殊情境,于是又有人说此时生成了新的情境;还往往会使课堂上的每一个人都情不自禁地进入一个个生动的场景中,于是又有人说此时生成了新的场景;还往往会使课堂上的每一个人都进入一个个扣人心弦的镜头之中,于是又有人说此时生成了新的事件。这样说来,以“语文学习活动”为学习样态的语文课堂,生成之物就远远不止于新资源,另外还有新关系、新过程、新情境、新场景、新事件。

那么,还有没有其他情形的生成了?前面我们较多地提及“课程资源”,其实它还有上位概念“课程目标”以及“学习目标和内容”(每个语文学习任务群中都有相应的规定)。表面上看起来,站在金字塔顶、具有绝对权威性的“课程目标”以及“学习目标和内容”是超稳定的,不应该随“课程资源”的动态运用而变化。

从每个“语文学习任务群”的全程学习(涉及很多选文)来看,这种看法完全正确,但因为一个特定的语文课常常只主要涉及“语文学习任务群”之下的一篇特定选文,而该选文往往又没有明确的、放之四海而皆准的“学习目标和内容”,它虽然受制于宏大的“语文学习任务群”,但具体学习时仍然只能“一课少得”甚而至于“一课一得”。这“得”,本质上就是各种课程资源所服务、指向的“课程目标”以及“学习目标和内容”。也就是说,某一具体选文究竟应该对应于“语文学习任务群”中列出的哪些“学习目标与内容”,虽然可以由教师先行选择和确定,并且可以通过教师的引导聚焦于选择和确定的“学习目标与内容”,但由于2017版课标提倡以“语文学习活动”为学习样态,多让学生“主体参与”,比如多跟同伴分享自己的感受、经验和成果等,彼此之间多进行平等的对话和交流,此时容易发生“旁逸斜出”、“节外生枝”的现象,导致“学习目标和内容”有可能发生偏移,指向到“语文学习任务群”中列出的其他“学习目标与内容”——如果这些临时偏移的“学习目标和内容”本质上没有超逸出“大盘”,教师就没有理由对这样的“临时偏移”置若罔闻。

我看过一本书,叫《十个名师教<老王>》,几乎没有一个名师选择和确定的“学习目标和内容”完全相同。这说明,语文学科的某一具体“选文”在“学习目标和内容”上往往有一个大致的弹性范围,而教师在这个范围里选择和确定“学习目标和内容”都不能说“离题”。同样,每个“语文学习任务群”在“学习目标和内容”上都一个大致的弹性范围,而缩小范围,使某一选文的“学习目标和内容”具体化,最好要结合教学现场的学情。由此可见,只要树立学生意识、学习意识,充分尊重学情,那么“学习目标和内容”在学习的过程中也可以随机生成——生成新目标、新内容。

综上所述,在教学现场,不仅容易生成新资源,还可以生成新关系、新过程、新情境、新场景、新事件,甚至还可能生成新目标、新内容。至于“生成之物”,即便同样以“语文学习活动”为学习样态,还会因“谁先行”的不同而有所不同。从“谁先行”的角度来看,“语文学习活动”可以分为两个情形:教师先行的“语文学习活动”和学生先行的“语文学习活动”。

教师先行的“语文学习活动”,是指教师所设计的语文学习活动,首先由他自己 “开球”,来决定学习的走向,比如他直接提出一个个环环相扣的问题,然后指名某些学生回答、交流、讨论、合作、探究。此时,尽管学生未能“先行”,但毕竟进行了在“思维参与”基础上的“活动参与”,所以还是能够带来较多的生成。

学生先行的“语文学习活动”,是指教师先让学生自己直接启动各种语文学习活动,比如让不同的学生主动提出不同的问题,或者分享不同的感受、经验和成果等,然后学生彼此回答、交流、讨论、合作、探究,而教师往往在他们思维囿于一点而缺乏广度、浮于表面而缺乏深度、流于一般而缺乏高度时,在他们思维突然走失或断裂时,迅速联接相关的资源以发挥拓展、延伸、弥合等联接性作用,或逐渐收拢以发挥巩固、强化、纠错、完善等总结性作用。此时,学生的“活动参与”显得更加积极、主动,其“互相作用”显得更加强烈、敏锐,所以往往更能带来生成。总之,学生先行的“语文学习活动”要比教师先行的“语文学习活动”更利于增量生成、积极生成。

“生成”是指“某物从不存在到存在、从存在到演化的过程”[13],是“既指从无到有的突现过程,也指从弱到强的生长过程,还指从一种状态到另一种状态的转换过程”[14]。按照这一宽泛的说法,前面所归纳的各种生成情形——新资源、新关系、新过程、新情境、新场景、新事件、新目标、新内容,就非常容易理解了。不过令人遗憾的是,2017版课标只是小心翼翼地提及一种情形的生成——“新资源”的生成,而这只不过是生成星空中的星星之火而已。尽管如此,我还是要致敬2017年版课标的修订者,因为燎原之势必须先得有星星之火。完全有理由相信,课程标准的小步,将带来语文教育的一大步。

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参考文献:

[1][2][3][4][5][10]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,20174/31/44/51/52/51

[6]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M.上海:上海三联书店,1999223

[7][12]李仁甫.课堂的风景与语文的边界[M.南京:江苏凤凰教育出版社,201420/17

[8][瑞典]斯万·欧维·汉森.知识社会中的不确定性[J].国际社会科学杂志,20031

[9]张诗亚.惑论——教学过程中认知发展突变论[M].重庆:西南师范大学出版社,2003130

[11] [美]小威廉E·多尔,[]诺尔·高夫.课程愿景[M.北京:教育科学出版社,200442

[13][14]罗祖兵.课堂境遇与教学生成[M.北京:人民教育出版社,2012267/97

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