探究“获得感”的低段语文课堂教学

江苏省溧阳市第二实验小学  彭冰凌 

一、    什么是获得感？

获得感是指个体的身心感觉安全、获得认同和满足，是获得幸福的基础。儿童在语文课堂中的获得感，可以理解为儿童在安全宽松的学习环境中通过体验探究、合作交流等学习方式，获得语言发展、智慧启迪、精神生长，同时获得他人的认可与赞赏。

二、为什么要强调获得感？

1.儿童身心发展的客观需求：

每一个孩子与生俱来都有的被发现、认可的需求。5岁是语言发展的一个分水岭，从这时开始至12岁，语言发展将出现根本性变化，语言的用途向高级发展，显著特点是儿童开始学习书面语言和阅读。在此过程中儿童获得语言智能发展是快速的，也就是说在此阶段，儿童获得外界知识来源十分丰富，知识结构正在形成系统化的过程中。

2.语文课程的本质追求

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。

新教材在继承典范性标准的前提下，体现出鲜明的时代气息和丰富的文化内涵，其中最引人关注的是课文的童趣化趋向，注重从儿童生活的角度出发选文，引导儿童认识周围社会和大自然，吸纳语文课程改革的最新成果，继承语文教育的优良传统。

3.时代赋予语文教学的使命

在一个孩子的精神发育和心灵成长中，语文扮演着导师的角色，它不仅教授语言和逻辑，还传递着价值观和信仰。一个孩子对世界的认知和审美，其人格和心性的塑造、其内心浪漫和诗意的诞生······都有一门叫语文的课程来默默承担。

低段语文课程也肩负着母语的“启蒙”职责。语文教师凭借自身在文化“智能势差”上的优势地位给与受教育者以引领，授予语言基础知识、提高言语能力，并注重道德修养的渗透。语文教学的使命不止是传道授业，还应该使学生站立出个体生命的美好姿态，获得生命发展。

三、充满获得感的课堂教学探究

充满获得感的课堂教学本质内涵就是要让学习真正发生。每一位学生在原有基础上，获得不同程度发展。让语言与智慧、个性与创新、合作与探究能力共同提升。低年级课文从成人角度看,浅显易懂,有的老师会认为除了生字新词,没什么可教的。但若从初学阅读的六七岁的儿童视角看,可教的东西实在不少，教师如何基于“获得”这一概念，综合利用环境、文本、儿童的生活和经验组织教学呢？

（一）            适切的教学目标

语文课标中明确提出：语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。低年级的阅读核心素养以“识字素养”“朗读素养”“阅读理解素养”“言语运用素养”等四条作为基点，在教学中有的放矢。首先，我们要从学生本位、儿童的视角和最初的认知出发，设定科学合理的学习目标，形成看得见、听得到、可以行动的目标操作体系。适切的目标才是科学有效的。

看今天的课，目标设定不是三维目标的笼统阐述，而是细化为可操作的样子。从阅读层面看，朗读的要求：正确、流利（指导短语到短句的提升层次）、有个性化的表达（有感情）。从语用的层面看，寻找到学生语言发展的逻辑起点：字→词语→短语→句子的训练逐层推进，语言文字训练落在实处。从思维发展的层面看，设计开放而有活力的问题，符合儿童思维特征。

例举部编一年级《秋天》一课制订了如下目标：

1.通过对比、联系字义等方式学习“木字旁”“口字旁”“人字头”3个偏旁,采用猜字谜、做动作、揭字理、熟字加一加等方法,在语言情境中结合阅读理解认识“秋、飞、气、叶”等10个生字;通过观察比较、自主练习等,会写“了、子”等4个字和新笔画“横撇”。

2.通过聆听教师范读、认读带“一”的短语等,发现“一”的不同读音。通过自己练读、同桌互读等方式,读好带“一”的短语和句子。学习正确朗读课文。在反复诵读、师生对读、填空读的基础上,背诵课文。

3.朗读课文,结合插图,在文中找一找:秋天到了,哪些事物发生了变化。

4.根据课文语言图式,用“秋天来了,(什么)(怎么样)了”的句式说说自己眼中的秋天,表达对秋天的喜爱之情。

目标制订得非常详尽，指导性强。相比我们平时自己给自己的课堂制订的教学目标，便觉得我们只是基于教参，而以上的教学目标便是基于核心素养、基于教材、基于学生实际。

（二）.从文本的角度探寻生长点

1.探究编排意图，厘清逻辑起点

新教材按双线组织单元结构，有宽泛的人文主题，又有非常明确的语文学习的要素。单元内的数篇课文在共同的人文主题下，围绕同一个语文要素进行多角度、多层次的训练。

教材还关注不同年级、不同册次之间语言要素的衔接与发展，体现了循序渐进，螺旋递进。例如，针对语文要素"借助图画阅读"，一年级上册主要是借助图画猜读指定的生字，到一年级下册发展为不仅是借助图画，还利用形声字的特点、联系上下文等多种方法来猜读指定的生字、了解课文内容。而在二年级上册，这一能力则发展为独立阅读全文不注音的课文，综合运用所学的识字方法猜读生字，猜不出来的字可以查字典，真正做到自主识字。

　又如，在理解内容方面，一年级上册主要是培养学生"找出课文中明显的信息"的能力，一年级下册在继续学习"找出课文中明显的信息"的基础上，发展学生"根据信息作简单的推断"的能力，这是对学生思维能力的一种训练，实现了语言和思维发展的同步。到了二年级上册，教材在阅读理解方面提出"了解课文内容""展开想象""说出自己的感受或想法"等要求，这表明学生对课文内容的理解，从局部走向整体，体现了阅读能力的渐次提升和发展。

2.关注语言现象，实现有效运用

学习语言，运用语言，是语文教学的基本任务。小学生的语言发展正处于感性时期，要引领学生参加感性的语文实践活动。让他们大量地接触感性的语文材料，在参加感性的语文实践活动中掌握语文，使语言运用落地生根。新教材对语言的领悟引导，涉及到诸多方面。

（1）将理解内容和学习表达巧妙融合的，如《雾在哪里》的课后练习，要求学生仿照例句，"说说雾都把什么藏了起来，藏起来之后的景色是什么样的"，这个问题不仅归纳了课文内容，还在潜移默化中引导学生运用了"无论……还是"的句式表达。

（2）在对比中感受语言表达的不同的，如《纸船和风筝》的课后练习：

　　读一读，比一比。

　　纸船漂到了小熊家门口。

　　纸船漂哇漂，漂到了小熊家门口

（3）借鉴表达进行仿说或仿写的。如《寒号鸟》的课后练习，表现"冷(冻)"和"热"的程度，一个是从人的身体状况："冻得直打哆嗦""热得直冒汗"，一个是从外在的环境表现："冷得像冰窖""热得像蒸笼"，这种多样化的表达对提升学生的语言表达水平是很有帮助的。

（4）引导学生进行创造性表达的。

如，《语文园地四"字词句运用"》：下面的事物像什么?看谁想得妙，说得多。

　　柳条 云朵 枫叶 鞋 椅子 路灯 胡子

　对于一些有价值的语言现象，学生可能还说不清究竟好在哪里，教材就采用读读抄抄的方式，引导学生关注这类语言现象。(如《雪孩子》)

在《荷叶圆圆》的教学来说，教参书把情感目标预定为“引导学生走进大自然，体验夏天的美好，感受夏天的情趣”。这或许多少带有编者眼光下的成人化色彩。事实上，如果抛开这些“思想”，让学生自己品味，走一条感性的路子，也许学生得到的会比标准答案更真实更灵活更生动。如“小水珠说：‘荷叶是我的摇篮。’小水珠躺在荷叶上，眨着亮晶晶的眼睛。”这些句子写得多灵动多有诗意！

（三）关注儿童在课堂学习中的样态

1.关注情感体验，获得身份认同

低段语文教学相比其他年段来说，更要站在儿童的立场，理解儿童认同他们。情感投入的学习过程能激发学习主观能动性，是儿童有效学习的保障。注重童趣，是对儿童的最大尊重，对儿童世界的最大关注。时时激发，巧妙激发，循循善诱。

2.关注实践过程，获得学习方式

语文课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式，为了让低年级的孩子尽快适应学习方式的转变，在方法设计上要有新的突破，倾向于综合化学习。

　（1）综合学习途径，实现个性创新

《四季》的课后练习是“你喜欢哪个季节？为什么？把你喜欢的季节画一画。”是融想象、说话、画画等为一体的实践学习，孩子可以根据自己的发展。另外，部编新教材的课后练习和语文园地能从孩子的角度出发，激励孩子参与语文实践活动，最显而易见的表现是题目以“我会”的形式出现，“我会读、我会写、我会说、我会画”，贯通多种学习途径，多通道学习语文。

　（2）设计开放化问题，启动探究愿望

苏霍姆林斯基说：“课堂应该让学生进行紧张的思维劳动。”教学中学生闭着眼睛就能回答的问题是虚假的问题，要有提升性的问题和训练。只有在通过儿童努力探究过的问题答案，才是最难以忘怀的经历，真正吸收内化为自己的认知体系。

开放的问题意味着答案的多元化，能满足不同个性儿童的发展，启发他们对未来世界的探究愿望。孩子们作答可以联系课文内容，又不拘泥于课文内容。学生需要在理解课文内容的基础上，合理想象，多向探究，创造性地运用语言。

例如紧扣“为什么尖尖的草芽说自己是春天？”“谷穗弯弯，为什么说它们是鞠着躬说话？”等问题来训练学生的思维力，让饱含童真的阅读富有彰显儿童特有的具有童真的思维特征。　

（3）联结生活，拓展积累

 9岁之前是阅读发展的关键期，孩子们应当在此之前应“学习阅读”，而在此之后，则是“通过阅读来学习”。因此，从低段教学中必须学会积累，养成积累的习惯，才能厚积薄发。儿童的两种经验告诉我们，结合生活，拓展学习，才能不拘泥课本，拓宽儿童视野，更利于语文素养的提升。

例如，学习“地”这个生字时，可以这样引导：

当给大地穿上小草衣服的时候，我们就说这是一块——草地。

当大地穿上白雪衣服的时候，我们说这是一块——雪地。

当我给这块地种上蔬菜的时候，这块地就叫——菜地。

还可以是怎么样的“地”呢？

学习“岸”这个生字时，这样拓展词汇量的：

海岸就是大海旁边的陆地。哈边上的陆地叫海岸。那江边的陆地叫什么？——江岸

河边的陆地叫什么？——河岸

湖边的陆地叫什么？——湖岸

江、河对面的陆地叫什么？——对岸

江、河两边的陆地呢？——两岸

……

还有图文结合识字、儿歌识字、谜语识字等都是低段课堂中值得推荐的方法。

（四）确认每一个学生都是资源

新一轮课改的核心是人的发展。学生的已有生活经验知识造就了不同的个性特征和阅读视野。低年段的孩子大都天真活泼、童言无忌，一个个都是富有灵性的生命体。教学中，教师应视学生为“灵动的资源”加以开发和利用，最终实现“个体的有效发展”。

1．充分调用学生的生活经验。

生活是最好的老师。学生在生活中知识能力的习得是无意接受的。教学中，教师如能把这些知识整合进课堂学习，不仅会提高学习效率，还会使他们兴趣倍增。

在识字教学中这样的优势尤为突出。如学习“包”这个生字，要让学生主动识记它，可调动他们的已有经验，问：“小朋友，你们在那里见过这个字吗？”学生的经验之弦被轻轻一碰，便回忆出：“我在“人情味箱包”店牌上见过，它是箱包的包。”“我们家新买了空调，有保修卡，实行三包。”“在建筑工地外围墙上，总写着***公司承包此项目。”把学生的生活经验直接引进课堂，这是最真实有效的资源，不仅使教学活了起来，还让学生从被动的知识接受者转变成知识的共同建构者。

2．积极利用学生的差异资源

世界上没有两枚完全相同的树叶。学生个体的差异在客观存在的。在《日月潭》一课的教学中，教师可以这样利用学生的个体差异引领他们走进文本的：

师：你喜欢什么时候的日月潭？为什么？

引导学生说自己的阅读体会

．．．．．．

师：假如这时你来到日月潭，最想做什么？

生4：和拍照！

生5：把她画下来。

生6：我会编一首赞美的歌。

生7：我想站在潭边美美地读这篇课文。

．．．．．．

（教师设计多种活动满足孩子的学习需要。）

多元智力理论认为，人的各个发展区域是不平等的，这就造成了学生之间的个体差异性。这节课中教师充分了解每位学生优势和劣势所在，设计具有空间弹性的教学内容，让学生自己提出来到竹林最想做什么，其实也就是自己最拿手的，教学贴近了每个学生的实际状态，作用于他们的“最近发展区域”，让学生用自己最擅长的方法和春笋进行“亲密接触”，使他们尝到成功的喜悦，课堂呈现“百花齐放”的势态。

3．有效整合学生的差错资源

一位学生在体育老师指导跳高要领时没有注意听讲，轮到他跳时，慌张得不知所措，终于面朝大伙落了沙坑，同学们哄堂大笑，体育老师没有笑，而是指引这位学生反复练习这种跳高姿势，在1968年奥运会上，这位学生跳高跃过了2．24米，打破了世界纪录，这就是背跃式跳高的创始人美国——理查德 福斯伯。

在我们的阅读教学中，不乏有这样的“错误资源”，有效整合这些资源，稍加引导，会让错误绽放美丽的光芒。

（例举：略）

充满“获得感”的课堂要让每一个孩子在感受、体验、思考、创生中度过，他们的思维是活跃的、思想是无拘无束的，就像是星星点点的火种，只要我们给他们提供适宜的条件，他们就会在课堂上迸发出智慧的火花。龙应台在《孩子，你慢慢来》一书中提到儿童是刚来到这个世界，家长要向孩子介绍世界。作为一名语文老师，也要负责儿童语文素养的获得，从而关照他们一生的成长。