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以微型课题研究提升我们的教育智慧

时间:2016/8/23 15:38:28 来源:陈建华字体显示:大 中 小阅读:592 次

以微型课题研究提升我们的教育智慧

冯卫东

微型课题是当前广大中小学教师开展研究的一种普适而又十分有效的途径和载体。如果你到网上搜索,将有相关的海量信息,你可以看到,许多地方、无数学校、千万教师都在“不谋而合”地做着这件事,完全不夸张地说,它已经成为长城内外、大江南北广大教师自觉或不自觉地共同选择、共同行走的一条专业成长路径,而且,很多教师已经在这条康庄大道上走得很远。

“微型课题”,这是一种称法,它还有许多“别号”,其中最常听到的是“小课题”;另外如,我省南京市称为“个人课题”,苏州的吴江市称为“学期课题”,我们南通市崇川区称为“细节课题”,称法不一,意指大致相同。

作为一种新生事物,作为教师开展研究的一种新的范式,各地、各校、各人当然会同中有异,就像太极拳,全国各地有无数种套式或流派。近两年来,我在此方面积累了一些经验,成功地指导了不少教师,还在一个较大区域范围内“领导”了一场有点声势的(微型课题)研究“运动”。今天来天津,和各位老师谈微型课题研究,此前,大家可能对这个问题也有所了解,有所实践,我讲的与大家的理解与探索一定会有所不同。在此,请允许我把自己所倡导并力行的这种具体的研究方法称为“冯氏微型课题研究法”,大家完全可以有不同于我的方法及风格,这对于微型课题研究是一件好事。方法的差异或风格的多样,往往意味着思想的多元,成果的丰富。

我分六个部分来谈。

第一部分,蝴蝶振翅:一个精彩初显的故事——说运作

这部分向大家简单介绍一下我们南通市区域推进微型课题研究的一些情况。

老子在《道德经》中说:“合抱之木,始于毫末;九层之台,起于垒土;千里之行,始于足下。”目前,我市教师微型课题研究如火如荼地开展,这种局面的形成,可以说源自一位小学教师的个人行为。他叫王存宝,是我市海安县白甸小学副校长,2005816,他在《中国教育报》上发表《微型课题,教育研究的“快乐便桥”》一文。这也是我们通过网络搜索到的最早一篇关于微型课题研究问题的公开发表的文章。

他说,自己对微型课题情有独钟,近几年忙里偷闲先后完成近20项微型课题研究。他说,自己钟爱微型课题,至少有四点理由:一是微型课题以自己为对象,为自己而研究;二是微型课题以行动为引领,为行动而研究;三是微型课题以经历为载体,为经历而研究;四是微型课题以表达为需要,为表达而研究。他还说,虽然微型课题开口小,仅能触及新课程的某一点,乃至教学过程中的某个细节,但这丝毫不影响它的价值,因为它是在完成量的囤积,它能让新课程理念烙上“我”的印记。他说,这是教师所需要的教育科研,也是教师能完美操持的教育科研。

老师尝到了研究的甜头,他的行为也引起全校教师的紧紧跟进。大家都向他学习、请教,学校掀起微型课题研究热潮。不久,全体教师制定了“共同宣言”:“破解贴身的教育难题,收获先进的教育理念,蕴积灵动的教育机智。”“以追问领跑,用尝试助跳,增智慧涵养,升成长品位。”

这所小学僻处海安县和南通市西北一隅,原本名不见经传,但因为微型课题研究,引起人们的关注和重视。该县教科室发现了这一典型,在全县范围内对其经验加以推广,教科室主任还于不久之后成功申报并主持省“十一五”教育科学规划课题《区域推进“微型课题”研究的实践探索》;南通市教科所也敏感地捕捉到相关信息,并于2007年底在白甸小学召开全市中小学微型课题研究现场观摩会,所有与会代表为白甸小学、为海安县教师的研究行为所感动,纷纷表示也要行动起来。

其后,全市许多地方或学校热情响应“海安会议”精神,积极开展微型课题研究。毗邻海安的如皋市更是后来居上,行政助推,制度支持,在短短一年时间里,就使微型课题研究走进该市大部分学校,为教师专业成长和内涵发展注入强劲的动力。大家看这里呈现出来的图片,反映的是该市微型课题研究的一些动态:分管副局长金海清先生经常参加相关研究活动;以镇域或课题内容所属类型等为单位,共同组织开题或结题活动;2008年底,南通市教科所在如皋举行全市微型课题研究第二次推进会,会上有主题报告、经验交流、沙龙研讨,而最引人注目的是一些老师开设的相关课题研究课,如,“引导学生自编数学题的实践研究”、“经典文学篇目教学‘留白’艺术研究”、“高考现代文解题技巧研究”、“学生自主性专题班会对优化班风的效能研究”、“在两代人的对话中培养学生‘感恩心’的行动研究”,等等。

“如皋会议”使源自白甸小学的“星星之火”初具“燎原之势”。去年,我们又在如东县召开了第三次推进会,使这项研究活动在更大范围内得以推广,并且得以纵深推进。

应该说,在目前全国中小学微型课题研究波澜壮阔的整体格局中,我们南通市(含下属县、市、区)教科研机构以及广大中小学校作出较为显著的贡献,也占有一席重要地位。我们的一些做法对于天津市教育科研工作或许会有所启发,我把它概括为以下四点:

第一,点上发现经验,面上加以推广。

第二,行政大力推动,学校着力管理。这一点很关键,纯粹“民间”的或无组织的教师研究行为常常难免“自生自灭”的命运,我们一定要注意提高创意型研究活动的组织化程度。

   第三,课堂作为依托,活动提供平台。

   第四,允许存在差异,鼓励多元发展。我市有九个县(市)、区,也有两个县(市)、区由于有自己的特色研究样式,如,通州区有“课堂诊断”活动,因此未在县域范围内对此加以推广。我们并未强求,“万类霜天竞自由”,这是我们倡导和追求的一种理念、一种境界。

   197912月,气象学家洛伦兹在美国科学促进会的一次演讲中提出,一只蝴蝶在巴西丛林的一朵花瓣上轻轻扇动一下翅膀,有可能会在美国的德克萨斯引起一场龙卷风。细小的因素与看似完全不相关的巨大复杂的变化之间存在着紧密的因果关系,这就是蝴蝶效应。我在想,如果王存宝老师就是那一只“蝴蝶”,那么他的“振翅”是不是也能引起一场教育科研乃至教育质量发展的“龙卷风”呢?这是我们的期待,而它也已经在一定范围和一定程度上付诸实现。

第二部分,麻雀解剖:一则具体而微的案例——说要素

顾名思义,微型课题(比较)“小”,但正如“麻雀虽小,五脏俱全”,它往往也有一些不可或缺的要素;倘若没有这些要素,那么,它或许可以成为其他什么,却不可以是微型课题。

我这里以自己“学写”的一则微型课题研究“实施简案”为例,希望能大致说明微型课题研究的“要素”问题。当然,这个课题个人也未曾进行过专门的和深入的研究,在座老师若有兴趣,完全可以以这个简案为蓝本,对此开展一番研究:

教师“口头禅”现象成因分析与矫治对策研究

研究缘起:

    我在做教师时,发现自己经常不经意间就冒出一两句“口头禅”,如“是不是”、“对不对”,等等。

到市教科所工作后,在各地听课时,我发现这种现象非常普遍。有的纯粹属于教师个人的语言习惯;有的出于心理方面的原因,譬如在紧张焦虑之中,最容易口不择言,经常无意识地冒出一些毫无意义的词句……

“口头禅”是一个较为普遍的现象,它有不少消极作用,如浪费宝贵的教学时间;容易导致学生分心或者造成他们厌烦的心理;使教师教学形象有所损害,等等。总之,这是一个值得研究的问题。

研究目的或意旨:

    通过研究,使“口头禅”现象得到一定程度的“缓释”与矫治,进而更好地改进课堂教学面貌,彰显教师的教学风采。

研究方法:

    一是调查法。听不同年级、年龄、学科教师的课共不下于20节,除采用一般听课方法,还随时记录上课教师“口头禅”的具体语词、频次、易发情境等,然后进行归纳,力求发现一些规律性的东西。

二是访谈法,也可以是“沙龙法”。征询访谈对象对“口头禅”现象的看法,和他们商讨改变的策略,等等。有时还可以举办小型论坛,集体“会诊”。

三是文献法。可以以“口头禅”或“口头禅  心理”、“口头禅  教师”、“口头禅  课堂教学”、“教师  语言艺术”等为关键词,在网上搜索到最多的有效信息;还可以到学校图书馆,查阅《演讲学》、《演讲与口才》等书刊,其中应该有相关材料。

四是“实验法”。如果有条件,可以与心理老师等一起进行一些“实验”。如,一位心理医生请一个口吃严重者故意把话说得更结巴,结果一周后久治难愈的口吃现象大大减轻。仿此,亦可用“实验”,请“口头禅”重的教师故意多说,看此种不同一般的心理暗示能否起效。

研究程序:

    先调查,后访谈;再结合运用文献法和“实验法”,对“口头禅”现象进行多视角、多方位和多层面的观察、分析、比较,基本弄清一般成因、易发或多发情境等规律性问题,然后寻找、总结、概括应对办法或策略,并在一定范围内推广。

    预计要用半学期时间。

研究预期成果:

除实现优化教师言语行为、改进课堂教学面貌等目的,还可以写作、发表数篇文章,如,《从优化心理入手,矫治教师“口头禅”现象》、《教师“口头禅”与教育理念》和《解“禅”:让教学语言“一身轻松”》(见附1),等等。

从这个例子中,我们可以看到,微型课题(或其研究方案)大致有如下要素:

一是具体的对象指陈。最忌无的放矢,或者“的”虽有,却模糊不清,或摇摆不定。“的”的意思是靶心,靶心当然不是一个较大的区间,它应该是具体的、微小的和清晰的,我们要努力使之精准化。

二是现实的触动描述。即尽量写明研究的缘起。我主张,研究的触动最好不是来自于某一个理论,甚或来自于一个抽象的概念,而来自于教育教学实践的现场,来自于某一个非常现实的问题或困惑。倘若有较强的解决问题的“冲动”,那么,这项研究往往就能开展下去。

三是鲜明的意旨表达。你总要达成一定的目的,对这个(些)目的,必须思考明白,交代清楚。

四是可行的方法设计。“可行”有两层意思,一是在一般的道理或“方法论”上说得通,譬如,我上面提到的“实验法”,请注意,我特别加了一个引号,我们的研究必须慎提“实验”,因为研究的对象主要是人(学生),这是不可以随意加以“实验”的;加之“实验法”亦非普通教师乃至(像我这样的)专职研究人员所能运用,它有自身固有的难度,此处所谓“实验法”,不过是一个比方而已;二是这种方法对于研究者而言是合适的,而合适的才是最好的。

    五是清晰的程序勾勒。即揭明研究的路径,先做什么,然后再做什么,要尽力做到全局一盘棋,了然于胸。

六是大致的成果预期。为什么说“大致”呢?因为随着研究的深入,我们可能会遇到一些新的问题,可能会有一些新的发现——微型课题本身自有一定的生成性,因此,对于成果的预期,“宜粗不宜细”。

当然,不仅对于成果的预期“宜粗不宜细”,对于我前面所说的动机、方法和程序等,有时也是这样,特别是当你已经拥有了丰富的研究经验之后,上述因素更会有较大的生成性,那么,在研究之初,对此进行适当的规划或勾勒即可。不过我建议,初学者还是把它做精做细一点为好,微型课题研究同时需要我们打好基本功。我的这则简案也可以视为“初学者”认真完成的一份作业。

由此我们可以看到,“微型课题”是教师为解决一个具体的、较为微观的现实问题而建构和确立的“具体而微”(具有一般课题大致体式而相对较小)的研究课题。它往往会用到常规课题研究中常用的一些研究方法,但又相对简单,不追求方法自身的严密性;它与实践操作或行为改进紧密互动,又有机融合,更注重过程本身;它不强调研究的学术性、规范性,较为自由,是一种平民化或草根化的研究样式,因而不(一定)需要教育或学校行政以及科研机构的认定,倡导自主、自立、自为、自用;它服务于教育实践者的日常工作,但又在实践的反思、经验的积累中养成理性智慧,以此指导和改进研究者将来的工作。

第三部分,抽丝剥笋:一些必须辨明的问题——说品质

我前面说到,各地、各校和各位老师的研究,完全可以有不同的套式和风格,但不管你属于哪一种套式,有着怎样的风格,万变不离其宗,总要蕴含、体现或符合某一些特性、特征或内在品质,总有一些规律性的东西你不可以违反、丢弃。这是一个前提,也是我们的“起点”。起点不可以偏误,“差之毫厘”就有可能“谬以千里”。黎巴嫩著名诗人纪伯伦有一句话,“我们已经走得很远,可是偏偏忘了从何出发”。微型课题研究不能这样,研究之初就必须弄清它的特有品质,把准我们的“起点”。我在海安、如皋两地看研究情况,总体令人振奋,但也发现一些问题:一小部分课题尽管取得一些成果,甚至已结题,却有着明显的认识或行为上的误区。因此,有必要对微型课题的品质——它到底应该是怎么一回事,区别于教师的其他研究样式的地方在哪里等等,来一个抽丝剥笋的分析、辨明和厘清。

依我的理解,它大致有六个品质:

第一,微小。

称之谓“微型”,那么,它肯定不是中观的,更不是宏观的;当然,(一般)也不是细小的、即时即可完成的:它的视域、论域、切口、角度等都比较小。

正面的例子如,《中学语文课堂合作“边缘人”现象研究》《小学中年级学生阅读摘抄实效性的研究》等等。前者研究的是“中学语文课堂”中的一种现象,除了事实发生场域这一大的限制之外,还有两个小的限制,一个是具体的教学情境——合作学习,一个是特定的对象——“边缘人”(即较少或很少能真正参与到合作学习之中的那部分学生),有了这几层(几种)限制,那么,该课题研究的对象(或“问题域”)就一次次被“缩微”了,就比较小了。后者更是这样,它研究的只是一个年段(小学中年级)的学生某一种学习行为(阅读)中的某一个具体学习方法(摘抄)上的某一个方面的问题(实效性),这样说好像有点“绕口令”的意味,但这样一“绕”,曲径通幽,课题所指向的就是一个比较小的、又不大容易引起人们关注因而有些新意的问题。

“微小”很重要。北京大学陈平原教授提倡写学位论文(包括博士论文)要“小题大做”,说“大题大作”是需要付出一辈子精力的事。微型课题研究更是这样,题目若选大了,研究者必然会有一种无处下口、力不从心的感觉。

有一些“微型课题”大而化之,大而失当。如,《由感知历史到感悟历史的实践研究》、《初中英语任务型教学法的实验研究》、《高中物理“问题导学·自主探究·交流讨论”教学方法的实践研究》,等等。其中,第一个课题实际上关涉到新课程背景之下历史教学的根本转向(由“感知”到“感悟”)问题,或者说,它要研究的是当前历史教学的某一个根本性问题;第二个课题中所谓“任务型教学法”,在当前英语教学中极为重要,也较为成熟,它又哪里是微型课题所能研究得了的呢?何况,这还是一项“实验研究”,更非一线教师所能为;第三个课题是对一种教学方法或教学模式的建构研究,有一本书,叫《一生只做一件事》,借用这个题目,我说,一个教师终其一生,倘能建构、实施与不断完善某一种教学方法或模式,就可以说其功至伟,既然如此,那么,关于这种方法的实践研究又岂能置于微型课题的小小框架内呢?

当然,“微”也有别于“微乎其微”,太小的、一时半会儿就能思考清楚、解决彻底的问题亦不宜作为微型课题来研究。我看到,一位老师的课题是,《一道平面几何题的多种解法研究》。它纯粹属于学科知识范畴,而无任何教学论的意义——关于学科教学的微型课题,应该追求或赋予一定的教学论意义;而且,最多一课时就能“研究”透彻的“多种解法”,却以微型课题为载体去研究它,大可不必。如果这也可以成为一则“微型课题”,还有什么问题不可以成为的呢?这是对“微型课题”的一种泛化理解,缺乏应有的严肃性。

第二,成型。

所谓“型”当然有“类型”的意思;相应的,“成型”则是指可以由点及面,推而广之,可以实现“类型化”。上面所举的《一道平面几何题的多种解法研究》,不仅过于细小,而且问题本身也过于具象化、情境化,离开了这一情境,“研究成果”就很难加以利用和推广,从“成型”的角度看,它也不适宜作为(成为)微型课题。

正面的例子如,《课堂提神用什么招》、《怎样夸孩子最有效》。“提神”,即激起学生的学习兴奋点,“招”就是指一些方法、技巧。中小学又有哪一堂课不需要“提神”呢?这位老师所研究和发现的“招术”对其他老师解决同类问题肯定有一定的启示作用。夸奖是一种特殊的评价方法、教育手段,有些夸奖很有效,也有些夸奖是低效、无效甚至“负效”的,在目前课堂(特别是小学课堂)夸奖之风太盛、掌声此起彼伏的情形面前,确有必要研究提高夸奖效率、使之最大化的问题,这个问题自然也非这位老师的课堂里才有,那么,他研究与发现的成果对其他老师、其他课堂应该也有一定的普适意义。

所以,考量一个问题能否成为微型课题,我们有必要从它能否实现“类型化”这一点上去着眼。也因为它是“成型”的,是对“类问题”(而非“独此一家”的“个问题”)的研究,因此,我们必须予以持续关注。

第三,应时。

也就是要适应、符合今天的社会发展形势及其教育趋势,不滞后,不落伍,说今天的话,而不是“不知有汉,无论魏晋”,不是“拿着一张旧船票,想要登上新客船”。

正面的例子如,《“好孩子”情感障碍个案研究》。李镇西老师在《爱心与教育》一书中说:“面对‘优生’,教师在深感‘幸运’的同时,更应该意识到,‘优生’教育的艰巨性、复杂性,绝不亚于对其他学生的教育。”“好孩子”就是老师所说的“优生”,“‘优生’教育的艰巨性、复杂性”何在呢?我以为,最主要、最关键的就在于,他们的“抗挫性”较弱,常常有着一颗易碎的“玻璃心”,即“情感(或心理)障碍”。这个问题当然不独当代或现在的中小学生才有,却“于今为烈”,它有着非常鲜明的时代特征,有着非常鲜明的“今天性”。因此说,这个课题是“应运而生”的,研究这个课题,自有其“燃眉之急”。

我们再来看另一个课题,《小学生“无私”品格培养的个案研究》。它曾被评为“优秀微型课题”。初看起来确实不错:优良品格应从小培养;就某一个个案(学生个体)进行研究,而不及其他,也具有“微小”的特征……我曾请一些老师对此进行辨析,有的说,品格培养是长久的乃至一生的事,它(及其对它的研究)岂是短短一段时间所能济事的。这样理解自然有一定道理,但我以为,最大的问题却不在这里,而是在“无私”二字上,质言之,我们今天有无必要、又能不能培养小学生的这种品格。

什么是“无私”?我想起人们赞美焦裕禄的一句话:“他心里装着全体人民,而唯独没有他自己。”这是“无私”品格的典型表现。这其实是一种“圣德”,也就是“圣人”才有的品德。

基于此,我以为,培养“无私”品格,实际上就是把小学生培养成“圣人”,就是对小学生的一种“圣化”。这在赖宁像被纷纷挂上教室墙壁的过去年代里,确是一种德育追求,有人把那个时代的德育称之为“神性德育”,而今天我们所要实施的德育应该是“生活德育”,我们所要给予学生的应该是“健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活”,这是小学“品德与生活”课所追求的目的,其实,在整个基础教育阶段也都有它的“适用性”。叶澜教授说:“我们不可能要求在我国每一个人都符合社会主义和共产主义的道德要求,但必须要求每个人都应具有公德。”鲁洁教授则指出,“做成一个人”是“道德教育的根本指向”。我们要培养的是正常的、健康的、和谐的“人”,而不是无视自我生存与幸福的“圣”,更不是不食人间烟火的“神”。这个问题关系着德育工作的时代性,也关系着德育工作的根本方向——迷失了时代,也便迷失了方向。

[最终修改时用材料:莱因霍尔德·尼布尔:“从社会的角度看,最高的道德理想是公正;从个人的角度看,最高的道德理想则是无私。” 高德胜《生活德育论》30]

第四,正向。

即,微型课题要有正面、正确的价值导向。“正向”,来自于对教育问题时代性特征的准确把握,也来自于对教育内在规律的科学理解与正确判断,等等。

先来看《小学语文试卷人性化设计的研究》。它是“正向”的,因为,对于试卷命制,研究者有着一定的设计意识,体现着有关教学设计的新理念;因为,它关注设计过程与结果的“人性化”问题,试卷是面向人、为了人、训练人和提高人的,应该有鲜明的人性色彩、人文特征。顺便一提的是,前几天我到网上搜索了一下,发现关于试卷命制工作的人性化问题,有较多信息,但这些信息大多还停留于对试卷外在呈现形式的人性化问题的关注与考察之上,譬如,有的提出要有若干温馨的提示语,可以配上几幅能引发学生学习情趣的卡通图片,等等,这些做法自然也能表现出一定的人性化色彩,但还显得较为狭窄、浅陋。试卷人性化设计更要关注命题的内容、容量、难度等一些实质性的问题,只有当这些问题都得以较好解决的时候,“人性化”才有了实现的可能。(见附2

再来看《合理使用“心罚”的研究》,略作思辨,就能发现,它不是“正向”的:所谓心罚,顾名思义是对儿童心灵的处罚、惩治、摧折,苏霍姆林斯基说:“要像对待荷叶上的露珠一样,小心翼翼地保护学生幼小的心灵”;原国家教委副主任柳斌同志反对用故意给学生心灵带来伤害的言语或行为进行“挫折教育”的做法……由此可见,“心罚”本身就不“合理”,又岂能“合理使用”?

还有一个课题,叫《微笑在教育过程中的应用》,同样也不是“正向”的:教师应该经常微笑着面对学生,一位中学生在《假如我是教育部长》一文中说,要开除那些“不会微笑”的老师。微笑理应是人内心深处美好情感的自然流露和表现,因此,“应用微笑”一说值得置疑,因为这时候,“微笑”已经由一种情感“异化”为一种手段,已经有了很强的刻意性、“寻利性”和庸俗性;而在难以“奏效”的情况下,微笑者很有可能雷霆大怒,急风暴雨。陈桂生教授在《关于善待学生》一文中说:“教师对学生‘爱’的表示,如非出于公心与善意,而作为‘感情投资’,夹杂讨好学生或其他的不良动机,不但得不到学生尊重,某种‘作秀’表现甚至会成为学生笑柄……如果刻意对学生进行‘感情投资’,即使成为‘教育秀’,博得了校长、上司的欢心,也难骗得学生的眼睛。”本课题中的“应用”,就属于陈教授所说的“感情投资”,就是一种“教育秀”,它自然无以生成积极的、正向的和丰富的教育价值、教育效果。

第五,可行。

再好的计划、再好的课题都必须可行,不可行的计划或课题最终不会有任何现实的功用,也不会有任何存在的价值。当然可行与否,对于不同对象、不同条件、不同情境,是不可一概而论的。

一位农村教师的微型课题是,《幼儿心理特征对语言学习的影响及对策研究》。细读题目,我们便基本可以判断,它是不可行的,或者说,可行性不强:第一,本课题的专业性很强,如,幼儿心理特征,幼儿语言学习的内在机理,以及这两者之间的关系,这些都不是可以凭感官经验、直觉判断等能够加以分析、阐释和揭示的,这些需要依靠较为精深的专业知识,或者较为持久的专门学习的支持与支撑,而研究者作为一名农村幼儿教师,不大可能拥有上述知识或经历,她往往缺乏从事这项课题研究的“硬件”和“软件”条件;第二,无论是幼儿的心理特征,还是他的语言学习,都有其内在的、较为深奥的密码,要较好地解读它,常常需要运用实验研究法,这种方法在微型课题研究中基本上是不适宜的;第三,这个课题所指向和研究的“问题域”较大,一般也不适宜通过微型课题去运作。很巧,一位幼教专业的硕士研究生,她的毕业论文与此大致相同,她最终获得成功。可见,“可行性”是一个相对的概念,对此应作具体分析。

再如,《农村小学如何开好家长会》,稍一掂量,我们便觉得,这是一个极具可行性的课题。虽说教师(班主任)召集并开好家长会,也要有一定的教育专业理论知识的支持,但这些知识本身的专业性很有弹性,有较为精深的教育专业理论知识固然很好,倘若没有这些,而有相对较为丰富的实践经验、“实战”技术,应该也能“胜任愉快”。它的可行性还表现在,研究的问题较为单一,又很有必要与价值,同时有一定的难度——农村家长文化素养普遍较低,对教育常常缺乏必要的理性,质量较高的家长会应能帮助他们提高对教育的认识和理解水平,使其较(更)好地参与到对孩子的教育之中;另一方面,师、长之间可能存在着一定的沟通障碍,班主任理应更好地研究和贴近家长心理,想他们所想,急他们所急,解他们所惑,助他们所求。而要达成这些目的,班主任既要基于、依靠自己的实践经验,还要对这些经验进行理性的审视、澄清和提升,此时,微型课题研究最是一种理想的选择。

第六,“深度”。

如果硬是要从“阳春白雪”和“下里巴人”之间选择一个成语来对微型课题、其研究者或者其研究行为、方式等加以比喻,那我以为还是“下里巴人”更合适一些,否则,我们便抬高了这种研究的“门槛”或“入门条件”,不利于它“飞入寻常教师间”。但从另一种意义上说,它又有一个潜在的目的追求,即,助成教师深化对教育的理解、体认,促成他成为“有智慧的教育者”。也可以讲,微型课题研究是使“下里巴人”走向“阳春白雪”的一条捷径、一脉坦途。

这就是说,微型课题研究还要有内在的深度,而不能从经验走向经验,“用萝卜来烧萝卜”。当然,“深度”不等于“深刻”,但也不反对深刻,不反对有一定的深刻性。我曾倡言“把微型课题研究也作为一种学问来做”,教师能没有一点学问、没有一点学问精神吗?而学问又能没有一点深度、不追求一点深刻吗?

微型课题的“深度”、“深刻”来自于研究之深、思考之透,也来自于我们对有深度、较深刻的教育思想、教育理论的自觉借鉴和运用。不少老师缺乏必要的理论意识和理论积淀,须知,只有站在理论的肩膀上,我们才能看得更远,想得更深。

如,关于《怎样夸孩子最有效》,关于“夸奖”问题,这里有两段很精彩的论述。

第一段是昆体良的论述:

现时流行的一种最坏习惯是所谓“恭维”,即不管是好是坏,学生们都不分青红皂白地互相喝彩,这是一种不合适的、戏剧性的、与纪律严格的学校不相容的习惯。此外,它对于学习还是一个具有破坏性的敌人。因为如果不管说了点什么就立即得到暴风雨般准备好了的赞扬,在学生看来用心和勤奋就完全是多余的了。

第二段是陈桂生教授的,他在《“赏识教育”平议》中说:

廉价的叫好,比唠唠叨叨的批评好不了多少,它同样会使年轻人心烦。真正不可抗拒的批评,是不轻易的批评。同样,真正有力量的夸,是难得的夸。

是啊,联系到我们的课堂,特别是进入新课程之初的课堂,几乎是“无夸不成课”,到处是“‘哇’声一片”。殊不知,过度的夸奖必然导致夸奖的贬值,也必然导致学生的“夸奖(表扬)疲劳”。教授的思考是辩证的、深邃的,而两千多年前西班牙教育家、哲学家、演讲家昆体良更让我们折服,他的思考穿越时光的隧道,烛照了我们今天的新课程、新课堂。我曾写过一篇随笔,《为“不夜城”熄掉几盏灯》,我们的课堂其实也不能成为“不夜城”,须知,过度的光照同样是一种“环境污染”——“光污染”。

所以,我提倡一线教师、微型课题研究者能择理论之高枝而栖,这将使我们不仅享受到研究的乐趣,而且能获致思想的幸福!

托尔斯泰说:“幸福的家庭彼此相似,不幸的家庭各有各的不幸。”好的课题就像“幸福的家庭”,有着内在的相似性,它们一定兼具以上六个方面——微小、成型、应时、正向、可行与“深度”,可能还有更多方面——的“品质”,并且缺一不可;而这些“品质”,既体现在课题选择上,也体现在方案设计、具体实施中。不成功的课题未必兼具与上述品质相反的各种缺点,但至少有其中之一,而每一种缺点都有可能是“致命”的。

第四部分,沙里世界:一片有待开发的风景——说生成

爱因斯坦有一句话,发现一个问题比解决一个问题更重要。相形之下,中国的师生发现问题的能力普遍弱于解决问题的能力,这也是中国人创新能力不强的一个突出表现。我们有不少老师也想搞研究,做微型课题,但常常苦于不会发现问题,也苦于不善于对问题进行“转化”。发现不了问题,研究自然成了无源之水,无本之木;发现了问题却不善于“转化”,这个问题就面临着被解构、遭“流产”而最终消亡的命运。发现和“转化”,恰恰是微型课题生成的过程,它极为重要,我们完全可以说,“良好的生成胜于成功的一半”。

我说微型课题生成于“沙里世界”。现代著名作家郁达夫说:“一粒沙里看世界,半瓣花中说人情。”钱锺书先生在谈中国诗、中国画时打过一个比方:“从飞沙、麦浪、波纹里看见了风的姿态。”我前面说,微型课题最好不是来自于某一个现成理论,某一个抽象概念;而是来自于教师的实践现场,来自于我们所遭遇的问题或困惑。这里,我想进一步说,它最适宜生成于这些现场中的某一个(些)细节处,生成在这些问题或困惑中的某一个(些)“沸点”上,因为无论是细节,还是“沸点”,都更具典型性,都有由此窥斑见豹的可能性。

我曾深情地写下一段文字:“微型课题应该是方寸之内可驰骋的篆刻,应该是尺锦犹见‘上河图’的苏绣,应该是碧水倒映蔚蓝天的清溪……一个转瞬即逝的细节,一句无意有心的话语,一场别开生面的对话,一幕淡而有味的情景,都可以牵出一个韵味无穷的微型课题。”对此,我愈发坚信。

这里,我想与大家分享自己生成一则微型课题的案例:

那一次,我在张家港沙洲小学听全国著名特级教师、北京清华大学附属小学窦桂梅老师的课——《圆明园的毁灭》。老师是我十分仰慕的名师,她的这一课上得非常好,不过对一个细节,或者说对老师此处的处理我不赞同。

本文有一个成语,叫“亭台楼阁”,老师让一排学生从前到后“开火车”读下去,到第五个同学的时候却“卡壳”了,他读成“亭台阁楼”,老师纠正、示范,一遍又一遍,可他“依然故我”,以至于越来越紧张,小脸憋得通红,读了十几遍之后,终于读对了,全场为他送去热烈的掌声,老师更是以翘起的大拇指、开怀的大笑表示夸奖。而此时,我却另有思考,我在听课记录本上迅速写下一句话:“老师精神可嘉,方法不可取。”她富有爱心、耐心、恒心和同情心,这当然可嘉;然而,我认为也有不妥之处:第一,浪费了教学时间,此处花了有整整半分钟,教学时间是不可再生的资源,马克思说:“一切节约都是时间的节约。”第二,很显然,该生在此情境之下有着强烈的“目的性颤抖”——越是想把事情做好而越是紧张的一种心理状态,教师此时过多的关注、期待只能加剧他的“颤抖”,使其陷入一种窘迫的心境之中,好心有可能做成“坏事”;第三,这个成语认知难度不大,在另一种情境(如坐下稍息,一两分钟之后)之下,他一定能轻松读对,而在此处却耗费了不少心力,因此实际上也潜在着一个教学效率的问题,等等。当然,这些都只是一己之见,各位完全可以有不同理解。老师“等待”学生的细节值得玩味,当时我正开始关注微型课题研究的问题,我就想,这可不可以“转化”为一个微型课题——“课堂‘等待’问题研究”呢?

上面所说的还只是(这个课题的)一个序曲,充其量也不过刚刚开了一个头。接着,我自然要注意,在其他(教师的)课堂里面,有没有同样的问题。我相信是有的。

不久,我在海门听一位老师上冯骥才的《珍珠鸟》,该文写作者精心养了一对珍珠鸟,此后孵出一只可爱的雏儿,他把鸟笼置于书桌上,有时候,雏儿从笼子里钻出来,与主人亲热。文章要表现的主题是,“信赖,往往创造出美好的境界”。老师问:“……现在,你就是这一只雏儿,摇头晃脑地从笼子里走出来,这时,你的心里会想些什么呢?”一会儿之后,也用“开火车”的方法让学生去说。前面三个同学说得都很好,而且内容各不相同,到第四位同学,他大大咧咧地站起来,说:“老师,我想的和他们一样。”老师轻轻地抚摸着他的头:“很好,请坐下!”请注意,这是一个值得咀嚼而又稍纵即逝的细节,我是一个有心人,快速地把它写在笔记本上,并且写下一句话:“孩子,你想的和他们不一样!”不是吗?前面三个学生发言相互不同,第四位同学怎么可能“和他们一样”呢?或许是他还没有来得及想好,也或许是他压根儿就没有去想,这不过是一句搪塞之词。为此,有经验的老师应该稍事“等待”。那么,又如何“等待”呢?我当时就想,可否让他先坐下去思考片刻,同时课堂继续往前推进,待一两分钟之后,再回过头来,请他发言。我相信,此时他一定会有不俗的表现。

有关“等待”问题的“镜头”、情节或案例可谓举不胜举。如,著名特级教师李庾南老师在一次面向几百人的大型公开课上发现一位平时口吃严重的同学第一次流露出想要发言的目光,她果断地给了他机会,可他站起后却嗫嚅难言,差不多过了一分钟,以至于有一位同学指着自己的手表提醒老师注意时间,老师还是继续把鼓励的目光送给他,结果他“石破天惊”般地第一次在大庭广众面前发了言,此后变得自信起来;重庆市优秀青年小学语文教师张咏梅在一个山村小学上示范课,在自由朗读课文的过程中,一位瘦小的男生落在后面,当大家都读完,他还一字一顿地读着,老师示意大家不要打扰他,“等待”他按照自己的节奏读完……至此,《课堂“等待”问题研究》完全“水落石出”了。

我曾在多个地方讲过这个案例,一位老师深有同感,在征得我的同意和支持后,结合自我教学实际以及日常观察,对该课题进行了两个月的研究,最后撰写并发表了论文《关于英语课堂“等待”问题的几点思考》。(见附3就这个微型课题,肯定还有更多的资源可以挖掘,还有更多的文章可以去写。

应该说,这是一个比较成功的个案。就它的生成过程及方法,我作了一个总结:先由一点(一个课堂细节)引发,再运用相似律,进行联想,或在事件之间进行勾联,使原本点上的“个问题”得以类型化,成为面上的“类问题”。此后,我还多次指导教师生成与开展微型课题(研究),上面介绍的方法屡试不爽。在座的老师也无妨去试一试。

不久前,我省金湖县教育局邀请我去作微型课题的报告,我主动说,用一天时间,上午大家一起先听两堂课,由我现场生成一些微型课题;下午再作报告。他们欣然同意。听的两堂课是,一堂小学语文课《我和祖父的园子》(作者萧红),一堂初中数学课《相似形》,我即兴生成近20个“微型课题”,这里选择几个就教于各位:

先来说语文课——

第一个是,《小语课堂中知人论世“度”的把握研究》。大家知道,萧红是现代著名女作家,身世很不幸,31岁就离开人世。这篇文章写她童年时期,在祖父的关爱下无忧无虑、自由幸福的生活。所叙事情发生在菜园里,这个菜园也是作者童年的“乐园”和“家园”。执课老师在和学生一起尽情分享作者之快乐与幸福之后,还适当介绍了《呼兰河传》(该文即选自其中)其他一些内容,学生先前的欢快情绪顿时变得沉郁起来,显然,他们也为作者的身世而感动。可见,此处教师引述文外资料的教学方法是成功的。小学语文教学,我们往往要来一番课外“链接”,要让学生适当地“知人论世”。当然这也不宜过度,“度”的把握十分重要,倘能把握好“度”,便可以起到一石多鸟(如拓宽视野、加深理解、提高效率)的作用。

第二个是,《守成应变:课堂板书效度问题研究》。负责任、有经验的教师往往会在课前精心设计好板书,好的板书能提纲挈领,能画龙点睛,能传神达意。这位老师的板书设计可以说就是这样的,我们来看:

我与祖父的园子

              

美丽的     菜园

       自由的     乐园

       幸福的     家园

精心设计之后当然要尽量在课堂里付诸实施,加以表现,这就是我所谓的“守成”。但不宜拘泥于此,不能被它(完全地)框限起来,而要相机应变。譬如,老师要同学们在“家园”之前添加一个形容词,有的说是“快乐的”,有的说是“甜蜜的”,有的说是“惬意的”,等等,老师都没有采纳,而是一味地在那里“导”和“等”,终于有学生说是“幸福的”,她似乎为此松了一口气,马上把它写到黑板上。可见,她守成有余,应变不够,这样会在一定程度上影响学生学习力的自由生成与激发,影响课堂促进学生知能发展这一作用的发挥与提升。“守成”与“应变”的辩证关系怎样才能处理好,这个问题值得研究。

第三个是,《教师“化零为整”提问策略研究》。教师碎问,学生碎答,目前此类现象十分普遍,这位老师的课也有这样的情形,她完全可以把那些“零打碎敲”的细小问题整合起来,以相对较大的、能够架构起课堂主体内容的大问题呈现出来,如此提问,将有利于学生思维较大幅度的、整体的推进,因为学生思维的有效推进必须仰仗于教师所提供的空间,而碎问碎答难以提供或创造出较大的空间。(我的这一想法后来不断发展;最近,我提出“以‘框架性问题’为课堂教学‘立脑’”的主张——可参见《高效课堂“三”、“六”、“九”》一文,与此一脉相承。)

第四个是,《语言品味中培养与强化“差别感受性”的方法研究》。学习语文,也可以说就是在学习语言;而学习语言,在一定意义上又可以说,就是在学习、体会语言的“此”与“彼”的差异与不同。法国作家福楼拜说,对于一个动作,可以有很多的动词去描述,而其中只有一个是最准确、最恰当的。我们也要培养学生辨别、发现与运用“这一个”的能力,要培养他们对语言内在差别的感受性。“差别感受性”不是我“发明”的,是李吉林老师首倡的,她在课上经常用另一个(组)词(短语)去替代文本中原有的词(短语),然后引导学生比较、领会它们的优劣或巧拙。本文语言颇具特色,尤其是其中的第13小节,作者不是用很规范的或者较为典雅的现代语言去表述,而是纯粹出之于童心、童口,字里行间甚至不无疯癫之意、颟顸之态,教师可以尝试把这些词语替换为规范或典雅的语言,再让学生品味这两者的异同。由此他们应能感受到,惟有这种“憨态可掬”的语言方可传达出童年萧红在祖父的菜园——更是她的自由乐园、幸福家园里才能感受到的无上快乐。培养与强化“差别感受性”,方法不一而足,值得探究。

第五个是,《聚焦透视、以简驭繁的教学策略研究》。“大道至简”,教学之道也是这样,要努力做到化繁为简,以简驭繁。这一课篇幅较长,内容较多,用一般的方法去教,不仅费时,而且可能不得要领,我们可以从一点切入,或者以一线相牵,这个“点”、这条“线”何在呢?我以为,就在于题目之中。题为“我与祖父的园子”,从语法结构的角度分析,它有两种意思,一是“‘我’与‘祖父的园子’”,一是“‘我与祖父’的‘园子’”,那么到底是哪一种呢?教师可以抛出这个问题,让学生自由辩论,并要他们结合课文内容说出自我理解的依据。其实,这两种结构,意趣迥异,后者才符合作者的意旨——“我”与祖父相濡以沫,融为一体;与其说园子带给“我”快乐与幸福,不如说,祖父才是“我”快乐的源头,幸福的“家园”。聚焦透视这个题目,确能起到以简驭繁的功用,此种方法在许多文本的教学中都可一用。

再来说说数学课——

第六个是,《对自我课堂进行“瘦身”的策略研究》。执课者为一位青年数学教师,他有点贪多求全,网罗了许多相关信息,一一在课堂里呈现,使课堂容量过大,课堂“体态”显得较为臃肿,因此有必要对之进行“瘦身”。其实我们有许多课都要来一番“瘦身”运动,而它的主动权又在执课者手里。

第七个是,《数学课堂“渗透”道德意义问题的研究》。这位老师非常关注三维目标之一 ——“情感、态度、价值观”的达成,因此经常地、高频度地向学生灌输一些道德、思想,而在课堂即将结束的时候,又投映出两段文字,一段是马克思关于科学征程上没有平坦大道的名言,一段是华罗庚关于“勤能补拙”的“良训”,最后还勉励学生为中华之崛起而学好数学。我们知道,从一定意义上说,所有的教学都是教育,都是一种“德育”,赫尔巴特有句名言,没有无教育的教学,数学课重视道德意义、道德价值的实现,这本身没有错,但要能把准时机、注意方法、做到适度,否然,无论是道德的“灌输”还是“渗透”,都只能产生适得其反的效果。这个问题非常值得研究。

第八个是,《教师“接球”的情智问题研究》。日本著名教育专家佐藤学先生把教师在课堂中的倾听及其所采取的相应的教学应对称之为“接球”。课堂教学的成败在很大程度上取决于教师“接球”意识的强弱、“接球”水平的高低。这位青年教师有时对学生发来的“球”表现冷淡,漫不经心;而有时较为热情,却处置欠当,鉴于此,我们可以从教师的情意态度、教师的教学智慧这两个角度去研究教师课堂“接球”的问题。

最后一个是,《设置辨误情境,提升思维含量的策略研究》。青年教师容易操之过急,不时有“把真理奉送给学生”(第斯多惠语)的情形。这位老师多次向学生直接呈现正确结果,可以说犯了教学之大忌。其实,有的时候,我们无妨故意把学生引入一条思维的歧途,或者故意创设一个错误的认知情境,再引导他们对此进行探索、辨析。由错误走向正确,其间经过一段弯路,这比“大道直奔目的地”更能锻炼学生的思维,帮助他们提升思维的含量。李庾南老师称之为“诱误性引导”,这是她的五个主要“引导法”之一,是我们可以学习和借鉴的“他山之石”。

微型课题(研究)其实也是我们的一种思维平台,是我们的一条思想路径。缺乏思维、没有思想,我们的教学就将是死寂一片的沙漠;而有了思维、有了思想,即便是沙漠,也能生出“这边独好”的风景。一粒沙——一个教学细节可以生成风景;一片沙——一段课堂“情节”、一种课堂现象更能让风景演绎得精彩美妙。如果说,《课堂“等待”问题研究》是由“一粒沙”渐渐孕育出来的一些风景,那么,金湖听课及其后生成的若干“微型课题”则是由“一片沙”豁然洞开的一个世界。我相信,这些课题都有一定的研究价值,即便没有,它也让我收获了很多自由思想的快乐。杨振宁教授的导师泰勒先生说,他每天至少有十个主意,只要有半个主意有点意义,他就非常开心。我们也要努力让自己的大脑每天都有一些新的“主意”,甚至要像作家邓刚所说的那样,对人生、对世界、对教育保持一点“神经质”——一种十分敏感的心理状态。只有这样,思想与智慧才能垂青于我们,好的微型课题才能“下嫁”给我们!

第五部分,殊途同归:一脉分而后合的溪流——说研究

这是什么意思呢?

当我们在较大区域范围之内启动微型课题研究之初,我与本市教科研系统的一些同志就自己对这一新生事物的理解各抒己见,这自然会涉及到它的价值取向或者说价值追求问题。正如前面所说,我倡导,“把微型课题也作为一种学问来做”,我的理由是,(越来越多的人承认,)教师是一种专业,作为一种专业,它必须有一定的理论基础,乃至有一定的学术品位,要不然,它的专业性就难以得到保证和体现;再何况,教师队伍中高学历者日益增多,高知人群能没有一点学问兴趣、学问色彩吗?我不讳言,对我的意见,也有一些“反对派”,他们说,微型课题研究指向于教师的实践,指向于实践行为的改进,通过它把课上得更好一些,把工作做得更出色一点,那就够了,何必有什么“学问”追求。

诚然,微型课题研究(一般)不是专家、学者的研究,不是经院式的研究;就常见情形而言,也很难划入(狭义的)“教育科学研究”的范畴。尽管对这一概念的理解,以及对它的态度,人们还不尽一致,但就它是一种“草根化研究”,则已经形成较为广泛的共识。

什么是“草根化”?我们无妨这样理解:它是一棵“草”,而不是名卉贵木,能植入或自然生长于寻常百姓家的庭院、田头,表现出极强的可生性、普适性、大众性;它要牢牢扎“根”于实践或现实的土壤,实践怎样,现实如何,对此必须紧密观照,敏捷反应,适当完善;它的目的在于“化”,即通过优化教师内蕴,而优化教育生态,优化师生的生命质量。

但是,“草根化”不等于——至少不“全等于”——“通俗化”,它也可以做得十分精致,颇有深度,甚至表现出理性智慧或理论思维的较高品质。如,如皋市柴湾镇陈庄小学吴美玲、刘培梅老师的《多动障碍儿童的特点及矫正策略的个案研究》,为了这个课题,她们先后请教了两位高校专家,查阅了几本儿童心理专著,还进行了若干“前测”和“后测”,得出一些数据信息,并就此展开分析,获得结论。她们的研究毫无疑问也是“草根化”的,却又兼具实践与理论这两种价值、两种追求。因此,我认为,实践取向值得尊重,理论取向也可欣赏,如果它们像两条分而后合的溪流则最好,那将使研究蔚成大观。我们何乐而不为?

下面我再各举一例,分别说说这两种取向的问题,大家由此也可以学习、体会、领悟微型课题研究的一些方法。

第一例是如皋市东陈初中冒北老师做的,我们来看他的“研究报告”:

利用农村资源节约化学实验成本的研究

   2006年,如皋市教研室组织了一次化学新教材评优课活动,其中的一个课题为“酸碱指示剂的探究”。教材设计了一组“演示实验”和一个“学生活动与探究”,在按教材进行教学设计和实验准备时,我发现“学生活动与探究”的设计与操作并不难,但按教材设计找到合适的制取酸碱指示剂的花瓣和果实却成了问题。

在以往的化学实验中,我们也常常遇到类似问题,如实验仪器不足、药品不全、许多实验受季节性影响等,而当教学实际情境与教材要求发生矛盾冲突时,我们往往选择了放弃,通常以“讲实验”代替“做实验”,用标准实验现象和结论的“模子”来框住学生。这次是评优课,当然不能放弃实验。我们只能从城里花店购买鲜花来做实验。事后我想:一枝玫瑰5元,20枝就得100元,如果每次实验都用鲜花的话,那得花多少钱?而且,初中化学实验教学中,有6个“演示实验”、9个“学生活动与探究”和10个“家庭小实验”,这些实验所涉及的化学用品如果都花钱买,我们将根本无法承担这部分花销。于是,寻找化学实验替代品就成了我们急需解决的问题。我把这些实验的设计和教法拿到化学组内进行研究,并申报了微型课题《利用农村资源节约化学实验成本的研究》。

研究从寻找制取酸碱指示剂的替代品开始。通过查阅资料,我发现可以替代鲜花来制取酸碱指示剂的物品很多,完全可以借助于农村的资源优势发动学生来寻找。于是,我就将《花儿的颜色》的相关资料印发给学生,让他们放学之后去寻找。同学们对此兴趣很浓。第二天上课时,我惊喜地发现,他们带来了很多植物的叶、花、果实,如木槿花、月季花、一串红、扁豆花、苹果、红萝卜、卷心菜,以及各种各样颜色的树叶等,而找得最多的却是平时对化学不太感兴趣的几个男生。接下来,我就带领大家将这些植物的叶、花、果实按实验设计的要求一一进行初步实验,果然发现它们都可以作为制取酸碱指示剂的替代品。在此基础上,我引导学生结合实际对教材中实验设计过程进行改进,并安排学生进行分组探究实验。学生怀着极大的兴趣进行药品、仪器的准备、选择、制作、安装,思维极其活跃,实验教学取得很好的效果。

在研究的过程中,围绕实验内容进行教学设计时,我尽可能让学生学得生动、学得主动,让学生亲自体验,手脑并用。例如,进行CO2制取实验时,在学生理解了实验室制取CO2的原理后,我就布置他们利用日常生活中的物品做制取CO2的家庭小实验。学生通过查阅资料,发现生活中常见的小石子、鸡蛋壳、贝壳等主要成分都含有碳酸根离子,可以用来替代大理石和石灰石,平时吃的食醋中含有的醋酸可以代替盐酸。在此基础上,他们设计了小石子与食醋反应、贝壳与食醋反应、小苏打与食醋反应等多组实验方案,并进行了实验,制取得到CO2

类似以上的教学设计的实验我们还做了很多。改进后的实验设计让课堂回归农村生活世界,打破了课程文本与学生现实生活之间的界限,不再让学生机械地“照方抓药”,使学生摆脱了从书本到书本、从知识到知识的状态;实验过程变繁琐的演示实验为简单易操作的探究活动,既便于学生理解化学概念,又锻炼了他们的动手能力;从日常生活中寻找并发现化学实验替代品,既加深了学生对农村大自然的感情,又解决了农村实验经费不足的困难。

新教材的思想性、科学性、系统性毋庸置疑,但由于编写者所面对的师生、教学条件和环境等都是虚拟的、不确定的,因此常常导致实际的教学实验情境与教材要求发生冲突。这时,我们只有在理解教材所反映的课标精神的基础上,吃透和领会教材的意图,因地制宜,挖掘教学资源,整合教学内容,才能创造性地完成教学目标。

这显然属于实践取向的课题。研究者迫于现实问题解决的需要,探索和实施了初中化学某些实验的新方法,挖掘、转化和利用了农村既有的各种“实验”材料与资源,因陋就简而又生动有效地开展了一系列初中化学实验。它的实践取向鲜明地体现在,问题来源于一线教学——现场性,研究过程始终伴随着动手操作——行动性,对这一过程及其相关成果更多地用叙述的办法来呈现——叙事性,等等。而现场性、行动性和叙事性又恰恰是实践取向既必要又充分的条件(“充要条件”),是对这种取向最生动也最饱满的说明与诠释。显然,这样的研究极具可行性,也极具价值,有一定经验的教师都可以在此有所作为,并随之获得实在而快捷的专业发展。

当然,即便是实践取向如此鲜明强烈的研究,也不能说就没有一点“理论色彩”或“学问性”。这种“理论”属于著名教育专家查有梁先生所说的“经验性理论”;这种理论最合适也最有效的载体或表达方式是,对过程的叙述,以及在此基础上进行的(初步的)反思。不过,假如把这反思进一步加以深化或升华,又将怎样呢?那就有了一定的“理论取向”意味,有了一定的“学问”色彩。还是就这个研究案例来说吧,冒北老师“往前一步”,应该可以想到和论及诸如“‘做中学’与学生主体性”、“教学成本与教学成效” (这两者并非必然呈“正相关”)、“教学空间与‘知识饥饿感’”(教学空间拓宽了,学生就有可能接触更多、更新的知识,就有可能生发出强烈的“知识饥饿感”,而这种感觉将驱使他们“扑向”知识)等一系列问题,把这些问题想深说透,必然能“派生”出“教师作为研究者”的丰富的理性智慧和一定的理论成果;这些智慧及成果,比起一般的经验描述或者初步的“经验性理论”,其普适价值、启迪意义不可相提并论。

说到这里,大家应能明白我的一个主张,一线教师不仅要善于“生产”经验,也要敢于“生成”理论——源于现场、经过抽象、有点深度、真正属己而又可加以推广的“实践性理论”。这与前面所说的“经验性理论”,既可以看作是一回事,也可以认为它略高于后者。

第二例是由我来做的。我是一名专职研究人员,我的研究当然应该体现一定的乃至较为鲜明的理论取向。需要说明的是,我做的这个研究,前前后后、断断续续有一年多,其间自己并未意识到是在做着一个“微型课题”,我也没有必要为此向单位、向上级汇报,或者提交一份申报书。这说明:第一,微型课题研究方式、路径、表现等完全可以不拘一格,多种多样;第二,实际上,我们平时所做的好些研究大致就在(广义的)“微型课题”范畴之内,我还想说,我们教师所写的较为成功、较为优秀的教育教学论文,我们的一些研究所得,有很多就是 “微型课题”的(终端)成果。不信,你试着挑出几篇认真阅读一下,看看它们是否大致表现了我前面所说的微型课题的若干“品质”。

我做的课题是,《关于“亲情语文”教学中人道主义“悖论”的思考与研究》。

大概在两年前,我参加南通市“名师之路”征文评比,如皋市下园小学朱亚红老师的文章《把窗儿打开  让阳光进来》引起我的注意与思考,于是有了这个 “微型课题”。

这篇文章写作者与班上一名叫“康”的同学情感交流的一段故事。康在“周记”上写道:

老师,从你走进六(3)班的第一天起,我就觉得你像我的那个人!真的!可惜,我从来不敢提那两个字!每当你说起给你女儿买这买那的时候,我总是莫名其妙地激动,总感觉我就是你的儿子,你就是我的那个人。老师,怎么办?帮帮我吧,马上就要教到写那个人的作文了,我怎么办?我没有呀,真的,我没有——妈妈!从来都没有!班上没有一个人知道,你是第一个!秘密,求你为我保守,永远……老师,如果你是我的妈妈多好!……

“康”马上要写一篇作文了,但因为没有妈妈而无法去写,他为此倍感精神折磨与痛苦。这是一道怎样的作文题呢?

这是苏教版小语六年级上(第11册)第二次作文。它是这样的:

从小到大,我们沐浴过多少爱呢?数不清。你对一直呵护你的爸爸、妈妈表达过爱吗?今天回家做一件事,想一想爸爸妈妈平时是怎么爱你的,然后跑到爸爸(或妈妈)面前,看着他(她)的眼睛,认真地说:“我爱你!”实在不好意思的话,就写在纸上给他(她)看。爸爸(或妈妈)会有什么样的反应呢?试试看!哦,别忘了把整个过程记下来,让老师、同学一起来分享。

难怪“康”会写出这篇与他的年龄不甚相符的“悲情日记”。

没有妈妈本身就是一场巨大的精神厄运;在此情形之下,还要叙写(抒发)妈妈(自己)对“我”(妈妈)的爱,这是不是有点儿在受伤的地方撒上一把盐的味道?如果是,那么撒盐者是谁?就是教材的编者,我们的一些专家。试问,你们怎么可以对“康”和像他一样遭此“厄运”的孩子们不管不顾、漠然置之?岂止如此,你们还要加深他们内心的伤害,让他们再遭一劫——“康”从拿到书本的第一天起就处于一种焦虑痛苦、欲告无门、走投无路的状态之中,这难道不是一场“劫难”吗?

请注意,我刚才说的是“孩子们”,而不只是“康”,不只是一个“孩子”。是的,我曾和朱老师通电话,她告诉我,在他们那里,像“康”这样的学生不是极少数;进一步说,倘若只有“康”这样一个独自的个体,教材的编者——我们的教育工作者也有理由和必要想到“这一个”,想到他(她)的境况与内在感受。正如学者何怀宏所说:“只要有一个人还挣扎在我们只要给予帮助就能得到改善的悲惨生活境况,就应当足以使我们不安了。”(《中国忧伤的一角》)鲁迅说,“无穷的远方,无数的人们,都和我有关”,对于这些“和我有关”的孩子们,你“不安”了吗?

不知道大家有没有读过日本女作家黑柳彻子《窗边的小豆豆》,“巴学园”每年都要举行运动会,其中必有一个项目是“钻鲤鱼肚”——用黑布搭成一道低矮的通道,看谁钻的速度最快,结果高桥君——一位侏儒学生总是获得第一,得到校长奖赏。对弱势个体,我们应该给予更多的、最大的“关切”,教材的编者应该虑及,在一些孩子畅享父母疼爱、家庭幸福的时候,还有另一些孩子却置身残缺的家庭,过早饱尝人世的艰辛。有人批评现在的中小学语文教材反映出几种不利的趋向,其中有二,一是成人中心,一是城市中心,是的,它们在这道作文题中就已得到充分表现:作为“成人”,编者较好地顾及了儿童,顾及了“乡土学生”吗?没有。当然,在离婚率居高不下的今天,城市孩子也有一些罹遭家庭破碎之不幸的,也有一个个“康”,既然如此,这道作文题,乃至教材,以及我们的教学,是不是应该把阳光雨露更多也更好地洒向这些苦难的个体,以及他们所在的苦难的角落!

温情脉脉的情境之中、氛围之下,(对部分学生而言)却可能刮着寒风,下着冷雨。这是一个矛盾,是一道“悖论”,它将与“亲情语文”永远共在。“悖论”是一个哲学概念,理解起来有点难,就上面所举的例子,通俗地讲就是,做某件事不好,不做某件事也不好。义务教育阶段应该教“亲情语文”,它的教学目的在很大程度上就是给予学生人道主义情感的熏陶,而事实上,“亲情语文”教学又极有可能对一些学生构成人道主义伤害,乃至“人道主义灾难”。譬如“康”,千万不可小视、忽视了他所面对的“灾难”,及其无路可走的困局、苦难!“悖论”往往是不可完全化解的,只能相对缓释它的内在张力。怎样缓释这种张力呢?这个问题值得我们进行专门研究。

问题确定之后,我是这样研究的:

首先,注意积累、考察相关的教材(篇目)或教学案例。“亲情语文”的篇目不在少数,如,小学的《爱如茉莉》、初中的《甜甜的泥土》、高中的《多年父子成兄弟》,等等。我所看到的课堂如,一位青年女教师到另一所(城市)中学借班上作文课,题目是《我的父亲母亲》,要求学生对父亲(或母亲)的手进行细节或局部描写,写成片段,当堂完成、交流、评点。

其次,认真思考其中(可能)存在的问题。我感觉,除没有给予特殊个体或群体以特别关爱之外,最突出的问题是,主题陈旧没落,缺乏时代气息,容易产生负面影响。

先以《甜甜的泥土》为例,它是苏教版8年级(初二)上学期的一篇讲读课文,放在“至爱亲情”单元,是台湾作家黄飞写的。内容如下:王小亮8岁生日前一天,(亲生)妈妈到学校来,托传达室大爷送给他一包糖果,他非常开心,把一些糖果分给同学老师。老师接过糖果,别过脸去,用手背偷偷擦了擦眼泪。小亮把剩下的糖果带回家去,将要到家时,忽然想到爸爸很凶,妈妈(后妈)也挺可怕,不能让他们看到糖果,知道他和(亲生)妈妈之间的秘密。他把糖果埋藏在路边田地里,并且做了记号。第二天,他早早起床,做好家务,吃好早饭,赶往学校,在田里挖出糖果。由于春天到来,地气转暖,糖果溶化成水,只剩下几片糖纸。小亮用手指轻轻挖了一点溶入糖水的泥土,放在嘴里:“哦,甜甜的泥土!……”

第一次听这一课,我就判定,这是一篇问题不小的“病文”。一是不够真实,此种处境之下的孩子,他的心态不可能如此阳光;二是它所宣扬的无非是,“世上只有妈妈好,有妈的孩子像块宝”,无非是,只有血缘才能维系亲情,这与新时代的新伦理、新理念大有冲突;三是极有可能引发消极的教育效应——离异而又重组家庭的、有后妈的学生,倘若后妈对自己不错,他可能因此怀疑这是不是虚情假意;倘若后妈对自己不好,则可能产生“同是天涯沦落人”、“天下后妈一般黑”等感受。我相信,自己的判定是有道理的,是对的,后来也在网上读到对这篇课文进行质疑和批判的文章。可我多次观摩有关它的教学,却从未见到有一位教师(包括特级教师)对此有所怀疑,他们都奉之为典范,奉之为圭臬,几乎每一位老师都在那里煽情,如让两位学生扮演母子,让他们通电话、诉“衷肠”;让学生以“爱是……”的句式,对文中有关事件或意境进行组接,转化为一首诗,等等。煽情的教师似乎都很真情,都很投入,但越是这样,越让我看到了独立人格的缺失、批判精神的缺席,越让我感到失望、悲伤乃至“忧愤”。另一版本教材收录了肖复兴的《继母》,写继母对他们这些孩子的疼爱,仅此一点,我就敢说,这两篇同类题材的文章,其旨趣、境界(囿于血缘亲情的“小爱”和超越血缘亲情的“大爱”)有天壤之别。今天,我们不能再以老眼光看待新形势、新事物、新问题,落伍则意味着对时代的拒斥和叛离!

还有一种倾向是,太多地凸显父母“恩重如山”,脱不了“成人中心”的窠臼,多少带有一些旧的伦理道德的痕迹。有些“亲情语文”,最后被演绎为“思品课”,或者“感恩节”。前不久,我听过一堂初二语文课——《我的母亲》,课文是邹韬奋先生所写,叙述了早逝的母亲疼爱他的四件事情,笔致细腻,感人肺腑。第二课时,执课老师请来全班同学的家长,后半课,让大家面对着父母亲,仰面抚胸,深情呼唤:“爸爸,妈妈,我爱你们,感谢你们……”,还请家长代表发言。场面令人感动,不少学生流下热泪。下课时,老师又趁热打铁,布置一道课外作业——回去后为爸爸妈妈洗脚。这一课或许真的引发了学生心灵的震颤、情感的回响,但我还是对此持不同意见:一是语文课应该有对学科本身的持守,不要越俎代庖,上成“思品课”;二是我们应努力促成学生将从此获得的情感生成为一种人生理性,转化为一种理智力量,而不是让感动或感恩的潮水占领他们的心灵世界,或湮没他们应有的理性或理智,如果这样,将不利于他们平等独立、清新刚健等积极人格的积淀和养成!

再来看上面说到的《我的父亲母亲》一课,评课时,我在对执课老师予以肯定和赞赏之后,提出两个问题:第一,课前你没有接触过这班学生,应该不知道他们的家庭状况,此时教写这道作文,如果引发了一个乃至部分学生内心的痛苦(尽管后来证明没有此“事”,却存有此“理”),那将怎么办?第二,你让学生写父母的手,选题角度及立意看似都很新,但学生“操作”起来有困难,因为“个性化”的手不多,而要他们写无个性的东西,难免勉为其难;还有,写父母之手,无非是想借这一典型意象,表明父母含辛茹苦,建设家庭,拉扯我(们)长大成人,那么,是不是每一个父母都是这样的呢?有没有不务正业、好吃懒做甚或步入罪途一类的父母,如果有,写他们的手又有什么意义?等等等等。

我的质问绝不是钻牛角尖,我们的教学实践应该有更强的理性智慧的观照和指点。此后不久,我读到一段很有意思的材料:

在大学英语课上,外教让学生写一篇作文《我的妈妈》……第二次上课时,(大家)得意地看着老师,等待夸奖。老师却很沉重,她用一种悲悯的眼神看着大家,说:“我想不明白,你们的妈妈怎么都是一个样子?都是勤劳的、贤良的、忍辱负重的?你们的妈妈没有偷懒的时候?没有贪婪的时候?没有内心欲求?没有自己的表达?这些你们怎么都看不到?(吴国平等主编《现代教师读本·教育卷》,广西教育出版社出版。)

“外教”与我的想法不谋而合,这段材料也有力地支持、支撑了我的有关想法、观念。

另一方面,它还是我进行本研究的过程中搜集、发现的很好的、将来可以作为立论论据的重要资料。“天下父母都一样(勤劳、仁爱)吗?”未必如此。“亲情语文”(教学)还应该有(还应该培养)一双理性审视的慧眼。

资料的搜索与积累在整个研究过程中不可或缺——这也是我关于这一问题研究的第三个环节——好的、有效的资料一定垂青于有所准备的大脑。如果大脑无所准备,那么,像刚才这段看似寻常实则有力的资料过目即忘。

关于传统伦理道德中“成人中心”取向的批判,我还注意到鲁迅先生在《我们现在怎样做父亲》一文中的几段话:

生出子女,对于子女当然也算不了恩。——前前后后,都向生命的长途走去,仅有先后的不同,分不出谁受谁的恩典。

对于子女,义务思想须加多,而权力思想却大可切实核减,以准备改作幼者本位的道德。

觉醒的父母,完全应该是义务的,利他的,牺牲的……

这是鲁迅先生差不多一个世纪之前发出的声音,一直闪耀着真理的光辉,现在依然振聋发聩,我们今天进行“亲情语文”教学,它言犹在耳,余韵不绝。

本研究还须关注人们关于“少数人”或弱者态度等问题的意见和观点。在此方面,我搜索到北京师大劳凯声教授有关“学校功能发挥的‘弱势控制论’”的论述,他认为,“应使强者扶助弱者,从而使弱者变强,教育在这方面负有不可推卸的责任”。此外,还有学者认为,弱者受到关注与重视的程度决定了社会或群体的文明水平;而世俗的(区别于宗教的)人道主义主张,“人道主义是少数人向多数人索要权利的过程”。鉴于这些观点,我认为,以唤醒和弘扬人性、人道为主题的“亲情语文”绝不能不尊重“少数人”或弱者的人性需求和心理安全需要。

在上述三个环节的准备或研究过程的基础上,最后,我写成论文《“亲情语文”教学中一个值得注意的“悖论”问题》,发表于《语文学习》2008年第六期,随后《素质教育大参考》全文转载。文末,我这样写道:

首先,要在教材编选(或编写)上慎之又慎,如《甜甜的泥土》一类容易对学生产生误导作用,也因而引起一些读者争议的文章不宜入选;而如《对父母说声“我爱你”》之类的命题,则宜用商榷语气,改为“你想对父母(或爷爷、奶奶等)说些什么心里话呢?请把它写下来”;文本内容最好能与当下学生家庭生活的某些具体情景保持一定距离,提倡多选《背影》一类的经典名篇;建议选入一些表现新的伦理价值观或新型人伦关系(如父子之间、上下辈之间平等对话,共同成长)的篇目,如汪曾祺的《多年父子成兄弟》等。建议能在文本内容的表现维度上进一步多样化、丰富化,既有情感(“亲情”)的维度,也有精神、意志等的维度;既基于情感,又超越情感,以此彰显或唤醒奋发向上的人格力量,总之,取材的视域要更宽一点。

其次,在思之有理、言之有据的情况下,教师可以引领学生“超越教材”,既可以对教材篇目适当更易;也可以让学生自由发表看法,指摘其中的不足,以培养其批判性、独立性思维。一位青年教师在我的指导下备《甜甜的泥土》一课,就采用了后一种方法,学生发现了本篇文章中的若干问题。可见,它已经超越了一堂常规“讲读课”的意义与价值。

再次,教师要充分尊重不幸学生的“消极自由”(即不做某件事的权利),允许乃至预先告知他们可以不学或不写,而不要在他们受伤的心灵深处再添加一道创伤。当然,更倡导对他们实行积极的人道主义“精神援助”,要想方设法引导他们走出心灵阴影,在一个博大的情感背景下,促成他们成为情感健康、心灵和谐的“新人”……

毫无疑问,如此有着鲜明理论取向或者说强烈理论价值追求的微型课题,它也没有与寻常的实践行为相脱节。鲁迅先生说,我们无法拎起头发离开地球,教育教学实践是“教师作为研究者”、也是教育理论工作者不可离开的“地球”,微型课题研究更要紧紧“贴地而走”,而不是“在云端舞蹈”(维特根斯坦语)。

第六部分,拾级而上:一条可达高处的便道——说升格

合适的就是最好的。微型课题研究非常适合于广大教师,可以说,它是教师研究、教师成长的一种最好的方法、方式和路径。当然,这不等于说,其他形式的研究就是教师所不能为、不适为的,譬如规划课题,两者之间没有楚河汉界,不是壁垒分明,在做好微型课题的基础上,我们还可以拾级而上,努力登攀,而进入规划课题研究的状态。这是研究形式、研究品位的一种升格,也是教师自身内涵、事业品质等的一种“升格”。

我这里和大家简单谈谈,从微型课题研究出发,又努力走出微型课题的疆域,争取创生出有一定中观意义、对自己未来教育生涯具有长远规范与指导价值的规划课题。只谈规划课题的“生成”,不谈它的研究。顺便说一下,有一些规划课题,它也可以“分解”为若干微型课题来研究。

一、掘深拓宽,微窗眺广景。

部分微型课题本身就具有成为规划课题的“潜质”,可以作为规划课题来研究。当然在外在形式(如题目表达等)方面可以有所调整。

1,《课堂“等待”问题的研究》。

课堂上,为什么要“等待”,怎样“等待”,学科课堂之间“等待”问题有什么异同,“等待”问题的情智驱动因素及其情智效应,“等待”之教育效应产生的内在机理,“等待”一般模式的建构及特殊情境下的“突变”,等等,这些都值得也都可以研究。倘能如此深入研究下去,就非用规范课题去承载不可。

2,《课堂有序发言生态的建构研究》。

小学课堂往往容易紊乱失序,原因之一是,许多学生都争着发言,我们可以就“有序发言生态的建构”问题进行研究。郑金洲教授也曾就此和一线教师共同研究,并“建构”了如下三条原则:前后排同学同时要求发言,前排同学优先(因为他看不到后面的情况);男女同学同时要求发言,女同学优先;发言多的同学与发言少的同学同时要求发言,发言少的同学优先。在此基础上,我与如皋师范附属小学的老师共同申报、一起研究省教科规划课题《小学“倾听教育”的理论与实践研究》,取得了较为丰硕的成果。(如《福建教育·小学版》“关注”栏目,《江苏教育·管理版》“教育研究”栏目,都曾发表我们的系列研究文章,共计近10篇)不久前,我又成功申报全国规划课题《“倾听教育”研究》,亦已正式启动。

二、因势借力,撑杆尽力跳。

3,《由感知历史到感悟历史的实践研究》。

4,《幼儿心理特征对语言学习的影响及对策研究》。

这两个课题,研究者原本准备以微型课题的形式来研究的,显然此路不通,但可以在研究人员的指导下,把它升格为规划课题来研究,此时,他们先前所做的一切准备都可以移作此用,同时,其兴趣和愿望将得到更好满足。当然,如果作为规划课题来研究,则必须履行相关程序,符合相应规范,作出更大努力。

三、相似联结,熔铸成“合金”。

一个微型课题,它所涉及的范围、所研究的内容等等都是很有限的,但如果把几个有一定内在关联性的微型课题融通起来,打“组合拳”,那么不仅可以积少成多,积少成大,而且还可以产生较大的、“合金”般的力量。

5,由《教师“口头禅”现象成因分析与矫治对策研究》与《语文课教师“语体色彩”的适切性问题研究》生发开去,构建如《教师课堂语言品格提高的实践研究》的规划课题。

后面一个微型课题是我在听一堂语文课——《爸爸的花儿落了》之后生成的。该文节选自林海音小说《城南旧事》,写爸爸对“我”既爱又严,曾经因为“我”逃学而打“我”,后来爸爸生病住院,“我”送给他的花儿落了,爸爸不久便离开人世……一位青年教师执课时,没忘了像往常一样“幽他一默”,课上响起几次笑声,这显然与文章所营造的或者说课堂应有的悲情氛围不相适合,是和谐乐曲中极不协调的杂音。语文教师应该注意“语体色彩”(含语言表达过程中呈现出来的情感色彩)与文本、与儿童心理、与课堂情境等的适切性。这两个微型课题可以完全“熔铸”为后面的那则规划课题。确实,语言是教师最为重要的表达载体、情感媒介和交流工具,非研究好它、改造好它不可,但很少有人专门研究它,很少有规划课题集中关注于它,就我所知,我省“十一五”下达的两千余项规划课题无一“锁定”于此,现在真的到了高度重视它的时候。

6,由《课堂中优生“晕轮效应”成因及优化处理的研究》与《“好孩子”情感障碍个案研究》生发开去,构建如《强化优生“心育”,促进正向影响的实践研究》。

前面一个微型课题是我在听一堂小学语文课时生成的。该班学生大多有些怯于表达,数次出现在一位女生之后才有人举手要求朗读或回答问题的情形,而且,他们都亦步亦趋,无论是手势,还是语调,都模拟这位女生,这就是我所说的优生的“晕轮效应”,它一方面“放大”了优生的形象,一方面又“矮化”了其他学生的形象,无论对其中的哪一者,都有消极的、不利的影响。优生有可能因此滋生骄傲自满心理,最终也有可能走向心理孤立与封闭。此一现象尤为值得透视,值得研究。“心育”即对学生进行的心理疏导和教育,为著名德育专家班华教授首倡,我们应通过多种方法、途径强化对优生的“心育”,进而促进其正面影响(也包括对他本人其他维度的品行或“性向”的正面影响)的发挥。好的规划课题理应堪担此任。

四、转换型态,“变脸”展风采。

7,由《课堂“提神”用什么招》到《课堂教学激发学生“兴奋点”的实践研究》。

前面的微型课题散发着浓郁的乡土气息。所谓“提神”,就是激发学生兴趣,使他们兴奋和振作起来;所谓“招”,就是方法、策略,这里的表达用在微型课题中未尝不可,但绝不可用在规划课题之中。

8,由《课堂“静场”问题研究》到《课堂节奏调控的实践研究》。

现在许多教师,特别是在公开课上,都怕课堂出现“静场”现象,因为这样有可能给人留下诸如课堂气氛不热烈、学生参与程度不高等印象,其实,课堂是需要“静场”的,因为,学生需要有利于他们个体学习、主动思考、静心体悟的时空,这样的时空在喧闹的或所谓“热烈”的氛围下难以创造和获得。这个问题适合用微型课题去研究。如果再把视角拓开一些,我们更可以研究课堂节奏(如抑扬、徐疾、轻重等)的变化与调控,这时,课题研究的规格显然就有了提高。

这两则微型课题在“升格”时,注意了表达或言说方式的“转型”,当然,还不仅于此,后者在研究广度、深度等方面也有别于、超越了前者。

 

[1]

解“禅”,让教学语言“一身轻松”

  冯卫东

这里所说的“禅”,指教师在课堂教学中所出现的“口头禅”。所谓“解‘禅’”,指通过个人有意识的行为对“口头禅”现象进行自我干预,使之得以减少、减轻、消除,从而使教学语言(更为)干净利落,(更为)有力有效。“口头禅”(一般)是消极的语言现象。《辞海》对它的解释是:“原指不懂佛教经义而空谈禅理,后来泛指经常挂在嘴上而没有意义的空话。‘口头禅’是一种习惯性的语言,言者每次运用时,可能出于无心。”这样的“禅”当然必须破解、消解、化解,要不然,就像一个健康的肌体上长着一些赘疣,无论是让自己,还是在别人看来,都轻松、惬意不得。

相当部分教师,教学语言较为随意散漫,信口而出,这样自然容易频频出现一些“没有意义的空话”。笔者有一位数学老师,他在每一堂课都会无数次地说“拿……来讲”,时至今日,他讲课的情景以及所授的具体知识差不多都已烟消云散,而这句“口头禅”,连同我们一帮调皮学生在下面偷偷为其“计数”的事情犹然于心,历历在目。就此一例,“口头禅”之弊已昭然若揭:浪费教学时间,影响学生精力,有损教师威信,“降格”课堂品位……

事实上,我们所见到的卓越教师或真正的名师,(几乎)无一不在教学语言方面有上乘表现。语言不仅是(教学)“思想的物质外壳”,“语言本身就是思想”(张楚廷《课程与教学哲学》);而没有教学思想,或者虽有却不免朦胧或粗陋——须知,语言的暧昧与拖沓往往表征着思想的朦胧和粗陋——的教师,他的教学行走又岂能高远?

天天同语言打交道的教师,比起从事其他职业的人,相对更容易染上“口头禅”之疾,只是轻重不同而已。有的教师平时没有或者虽有却不明显,而在一些特殊情境中却有了,甚至较为严重。以我为例,多年之前,有一次,我像往日一样走进教室,却忽然发现校长、教导主任端坐于教室后面,原来他们临时抽查教师教学情况。我没有心理准备,心头难免一紧,于是,语言“打嗝”,动辄说出“是不是”、“对不对”之类的语词,到后来,连自己都有所察觉,都感到它的无趣、可憎,却好像有什么惯性力在起作用,甚至像“中邪”一般,竟然“口无遮拦”,脱口而出。很显然,这些原本较少出现的语词在此刻便成了我的“口头禅”。

可见,“口头禅”有以下若干成因:其一,客观上,教师本身“语言素质”欠佳,他无法用简洁的、准确的、流利的语言来表情达意;其二,主观上,教师对教学语言锤炼重视程度不够,有着一种“无所不可”的苟且心态,这些都给“口头禅”“有机可乘”,在这里,“主观”导致“客观”,“客观”强化“主观”;其三,受环境影响,即时的心理因素在起着作用,这与前两者是有区别的:教师既已拥有了较好的“语言素质”,也不存在“言说责任心”缺失的问题,而是一时受制于自我消极的心理暗示,从而表现为“心有余而言不足”、内在思想与外在表达的不对称,等等。不过,总的说来,它们都是外在于有效的言语表达的一种无效甚或负效的信息;都使教师的教学行为以及课堂推进受到某种制约,负重难行;都在或轻或重地“耗散”着教师的教学思想,以及教与学的内在意蕴,因此理应都在摈弃之列。

有时,教师看似无意的“口头禅”却能折射出他内在的、深层的教育理念、教学理解。几年前,我曾在市内一所省著名重点中学听一位刚走上工作岗位的青年教师的课,她上的是一篇古文。她的教学基本功挺好,整个教学流程也完成得不错,但我许多次听她说诸如“给大家两分钟,把这一段背下来”,“XX,你给我把这一句默写到黑板上”之类的话。如此无意识也无意义的话我也经常在其他教师的课堂中听到,而这次却给了我更强的“刺激”:用以学习的时间,其主人是每一个学生,而不是教师,教师无权也无法“给”谁以时间,这样讲实则说明她内心潜藏着一种师授生受的不平等意识;而“你给我……”一句,更使这种“师主生仆”的意识得以强化和凸显。这位老师尚属“新手教师”,年纪很轻,和学生属于同辈,彼此间理应有更多的“共鸣点”,而她却俨然高高在上,甚至颐指气使——我还看到她一脸严肃的表情,看到她不时把双手叉在腰间,这些和她的话语相得益彰,足以说明新课程所倡导的师生平等的观念对于她而言还“春风不度玉门关”。我也曾想,嘴里常这么说的教师,会不会在面部表情、身体姿势等“体态语”上表现得较为亲切、平和,给学生如坐春风之感?答案应该是否定的,因为,言为意表,而为“言”所表的“意”(观念)又必然形诸于人的各种举止之上。

“口头禅”问题未必是一个小问题,它还可以是教师教育教学观念的大问题。前面提到,有些教师以不甚经意、散漫或苟且的态度对待自己的语言(包括“口头禅”问题),进一步想,这样的态度亦在一定意义、一定程度上解释、说明或表现了他的教育教学观念:一个观念民主、科学、先进的教师,岂能容忍“口头禅”“玷污”自己的教学语言或教学形象,他一定会与此进行“坚决斗争”。而像我所遭遇到的、因为一时心理紧张而频出“口头禅”的现象,不也与“观念”有关吗?是的,它说明,其时我的教学尚未真正做到为了学生,为了儿童,而更多的是为了那些教育教学“本真”之外的东西。这又何尝不是一种“颠倒了的观念”?

故此,解“禅”,让教学语言“一身轻松”,我们首先要改变、革新教育教学观念,也包括关于自我教学语言的观念。我很喜欢张楚廷先生的一段话:“学生在学习语言时,似乎是在学习掌握一种工具。可意义远非如此,学生学习语言的过程,是使自己成为人的过程,是确立自己的真实存在的过程,是让世界呈现在自己面前并让自己进入这个世界的过程。”若是就教师而言,这个道理也完全“适用”:“教师学习和运用教学语言的过程,是使自己成为一名(真正)教育者的过程,是确立自己的真实教学存在的过程,是让教育教学世界呈现在自己面前并让自己进入这个世界的过程。”教学语言让我们进入教育教学世界,是我们走向优秀或理想教育境界的必然通道,认识了这些,我们才会主动地、热情地和有效地“改造我们的语言”,也才能积极、努力地摒除“口头禅”。

其次,“口头禅”还常与心理有关,是某种“心病”(消极心理暗示)所致。有人把“口头禅”比作是一道“莫尔斯密码”,“密码”的最终“破译者”应该是教师自己,我们应付诸必要努力,争取早日“破译”它。

我们还可以把自己作为对象,借“第三只耳朵”来辨别和改正它。日本著名教育专家佐藤学先生在《静悄悄的革命》一书中写到一位小先生,他说不喝酒就不敢看自己的教学录像,因为喝酒能使他壮起反观自我、反躬自省的胆子。我们当然不必去喝酒,但完全可以像他那样,看看或听听自己的课堂录像、录音,此时,过去可能一直处于无意识或潜意识状态中的“口头禅”现象定会暴露无遗,而你或许也会像小先生一样面红脸赤,愧疚难当,但这恰恰是观照自我教学缺陷的“明镜”,是锻造自我教学品质的“铁砧”,弥足珍贵。

忽然想起著名小学数学特级教师华应龙老师在《融错教育论》一文中所说的话:“‘错得好!’是我课堂教学的‘口头禅’,也是我每接一个新班,上第一节课都要写在黑板上的三个字。”名师也有他的“口头禅”(当然不同于上文所说的、仅有负面意义的“口头禅”);“口头禅”不是名师的“专利”,我们同样可以有:它应该是迸发师生智慧的“火石”,是激励学生意志的“鼓点”,是催化生命热情的“助剂”……

[发表于《福建教育·中学版》。这里有删节

 

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